增强德育实效性须转换思维视角

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增强德育实效性须转换思维视角

篇1：增强德育实效性须转换思维视角

增强德育实效性须转换思维视角

胡锦涛在全国加强和改进未成年人思想道德建设工作会议上的讲话中指出：“思想道德建设的改进创新，重点在充分体现时代性、准确把握规律性、大力增强实效性三个方面狠下功夫。”这里的改进和创新，体现时代性，把握规律性，都是为了增强实效性。

德育作为人类的社会实践活动，它追求的实际效果就是把社会要求的思想政治品德变成人们现实的行为。不能否认，德育的实效既有德育实践自身的因素，也有社会环境影响的成分；既有德育主体主观的原因，也有德育对象接受水平的制约。德育的实效性，不是看你想要什么，而是看你实际获得了什么；不是看你做了什么，而是看你的效果是什么。因此，要增强德育实效，必须转换思维视角。

从对象的视角解读社会需要

德育是德育主体把社会对思想政治品德的要求，通过自己有效的实践活动，变成德育对象的品质和行为的实践活动，即把社会的要求变成人的现实的品质和行为。所谓内化和外化，就是这个道理。就德育自身来说，是否把社会的要求变成德育对象的品质和行为，不取决于主观愿望，而要看实际效果，即要看德育对象对社会需要的思想政治品德的接受水平。要提高德育对象的接受水平，德育不仅要从社会的角度解读社会需要，而且还要从对象的角度解读社会需要。然而，在以往的实践中，德育往往是单向度地解读社会需要，把社会需要解读为与对象无关甚至对立的需要，进而要求德育对象无条件服从接受，即我代表社会提要求，我为社会要求辩护，你要服从和接受。德育解读社会需要，让德育对象接受社会需要，这是它自身的职能，无可非议。但是，社会对思想政治品德的需要，也包含着对象的需要；德育不仅代表社会的要求，也应该是德育对象要求的代表。单向度的解读不仅使德育缺少了人文关怀，而且还使社会需要和对象需要对立起来，使德育主体和对象对立起来。

其实，社会需要的思想政治品德，不仅从构成上有对象需要的成分，而且在渊源上也来自对象的需要。以社会形式表现出来的社会需要，不过是个体需要的社会表现形式。任何社会需要的思想政治品德，都可以还原成社会个体对思想政治品德的需要。假如社会需要的思想政治品德与德育对象的需要无关，只是社会需要的抽象表现形式，那么社会的需要永远也不会变成现实。德育不仅是社会要求的代表，而且也是德育对象要求的代表。社会不仅需要德育为社会需要进行辩护，更需要德育把社会需要变成现实。德育不能把社会需要变成现实，无论它的辩护和解读多么深刻，都无济于事。德育实践从对象视角解读社会需要，就是要把社会需要还原成对象需要，让对象认识在社会需要中包含着自己的需要，是自己需要的集中表现形式和升华。德育实践从德育对象视角解读社会需要，就是不仅要代表社会提出要求，为社会要求辩护，告知你必须如何，而且要代表对象要求，在面对社会要求时，建议你该如何，为对象的行为提供参考性选择方案。这不仅使德育回归社会本位，而且也使德育与对象的.距离缩短，进而有助于德育走进对象心里。需要指出的是，德育从个体视角解读社会需要，并不会影响社会需要的实现，而是提高社会需要实现程度的有效途径和必要保证。

从发展的视角解读社会要求

社会要求的思想政治品德总是表现为一定的标准和规范，因而，在某种意义上说，德育解读社会要求就成为对社会规范和标准的解读，德育把社会要求变成对象的行为就成为用规范约束或规范对象的行为。在以往的思维定势中，德育似乎就是为了规范对象的行为而存在的，社会这样看德育，德育自己这样看自己，德育对象更是这样看德育。一句话，德育对象用规范约束自己的行为，似乎就是社会要求的本质，似乎就是德育实践的目的。其实，规范只是一种手段，是保护发展的一种手段，发展才是规范的目的。社会需要规范，更需要发展。发展是社会要求的内在本质，发展是德育实践的目的。社会要求的思想政治品德是保护发展的要求，是标志发展的要求，决不是以循规蹈矩为目的要求。规范约束发展，规范保护发展，规范更要促进发展。规范是为了秩序，秩序是为了发展。从发展的视角解读社会的要求，就要让对象认识社会要求即规范的手段意义和发展的目的取向，同时还要把约束对象的发展、保护对象的发展、促进对象的发展统一在德育的实践中。也就是说，德育实践过程中，不仅要关注社会规范的传输和接受，更要关注对象的发展，这是社会要求的应有之意，也是德育走进对象内心世界，实现德育价值的必然要求。

从发展的视角解读社会要求，还意味着德育对象要关注社会的发展而不只是自我的发展。德育对象在狭义上也是一般意义上是指青少年，青少年是国家的未来和民族的希望。一个国家和民族对德育对象的要求仅限于对规范的遵守，仅限于对自我发展的关注；一个国家和民族的德育仅仅把规范和对象自我发展作为自己实践的目的；一个国家的青少年只会约束自我，只关注自我的发展，那么这个国家和民族就是一个没有希望和前途的。关注国家和民族的发展，是社会要求的题中应有之意。忽略甚至放弃德育对象关注国家和民族发展的要求，在一定意义上说就是忽略和放弃了国家和民族的希望。

德育对象关注国家和民族的发展，不仅要通过自己的才能为国家和民族的发展出力，而且也要通过关注国家和民族的命运来关注发展；不仅要学会用规范约束自我、保护自我的发展，而且也要学会用规范促进和保护国家和民族的发展。关注发展不是不要规范和秩序，也不是无政府主义的肆意妄为，而是在社会规范的约束之下的关注。忘记了这一点，发展就没有保证。德育转换解读社会要求的视角，目的在于加强和改进德育，提高德育的实际效果，提高德育价值实现的程度，满足社会对德育、对德育对象思想政治品德水平的需要。同时，这种解读视角的转换，也是实事求是思想路线在德育实践中的体现。

篇2：借鉴学科教学法增强德育实效性

借鉴学科教学法增强德育实效性

全面实施素质教育是当前教育界的主旋律，它要求教师把学生培养成具有良好的科学素质、富于创新精神、具有高尚道德素养的现代公民。但是纵观学生的成长轨迹，随着学习的深入，从小学、中学直到大学，学生的学科水平有了长足的进步、质的飞跃，可道德水平却往往没有太大提高，有的反而退化了，出现高中生、大学生的德育水平不及小学生的现象，这是为什么呢?除了学校重学科成绩、轻道德教育外，更主要的原因是学校的学科教学得法，而德育不得法。本文从分析学校学科教学方法入手，剖析德育的失当之处。借鉴学科教学方法，总结合乎实际的德育原则，以增强德育工作的实效。

一、面向实际――接受性原则

教育应充分重视学生的接受性，只有学生认可了教育目的、教育内容、教育形式，学生才会接受教育，也才可能内化为学生自己的东西，从而达到较好的教育效果。学科教学在重视学生的接受性方面比德育更为成功。如数学教学，为了培养学生的数学能力，教材编写者根据学生生理、心理、认知等方面的发展规律，编制了合理的教材体系，以教材为载体，把各种数学能力分解到各册教材的各章各节内容中，以便教师对学生进行系统的科学的数学教学，让学生踩着合理的步伐向前迈进。如培养学生计算能力，先安排学习数数，从1、2、3开始，再学习自然数的加减法，再学习九九表，再学习除法，引出分数，再学习分数的加减乘除，再引出分式的加减乘除等等。而德育虽然也有各年龄层次的培养目标，但缺少学科教学那样细化了的分层目标及适合学生的教材体系。如幼儿园、小学、初中、高中每星期一都举行升国旗仪式，采用的形式千篇一律。我曾问幼儿园的小朋友：“这在干什么?”许多孩子回答说在做游戏。再如，每年3月5日是毛泽东同志号召“向雷锋同志学习”的纪念日，全国上下从幼儿园、小学、初中、高中都开展向雷锋同志学习的活动，采取的形式都是学生给老师擦、修自行车，打扫学校卫生死角等。如果说升旗、向雷锋学习这些德育内容的认知层次相当于数学教学中的高中内容，那不是让幼儿园小朋友、小学生、高中生都念高中数学吗?学生怎么可能接受呢?怎么谈得上德育的实效性?

根据上面的分析，借鉴学科教学方法，我认为德育必须面向实际，坚持接受性原则，依据学生的年龄特点，确定具体的、可操作的分层培养目。标，引导学生一步一步提高思想道德水准。避免忽视学生的年龄实际，提出过高的德育要求；避免忽视学生的心理接受性，导致德育的无的放矢；避免忽视学生的主体性，造成德育的“外紧内松”。德育应根据学生的心理、生理发展的实际，从学生的原有德育认知水平出发，结合学生校内外生活实际，引导学生从身边事、日常事做起，开展系统的、连续的、科学的、易于接受的德育活动，像学科教学一样编制一套易于操作的教材体系。

二、精心组织――操作性原则

学校教育是有目的、有计划、有步骤地展开的教育过程。假如把学科教学与德育在操作层面上作一个比较，不难发现，学科教学的操作不仅规范，而且有序。教师根据教材制定每学期教学计划，根据教学内容写好切合学生实际的教案。每堂课包括复习旧知、作业讲评、新课引入、新课讲解、例题讲解、练习、小结、布置作业及课后辅导等，每个单元结束还要进行考试验收。而相当多的德育活动缺少学科教学那样有序的操作步骤，往往是随意地选择一个时间段，空泛地选择一个教育内容，再配上一个粗放的实施过程，这种“一开会，二布置，三讨论，四忘记”的运动式教育方式，常常使教育活动流于形式，反而让学生产生了应付德育的“免疫力”。

所以，德育也应像学科教学一样，认真设计教育过程，环环相扣，精心组织，力求到位，使每一步骤都成为有意义的活动内容。即使简单的全校学生集会，组织者也应十分仔细，像学科教学一样进行备课，对于集合、进场、入座、会风、退场及教育内容的讲解等每一个环节做好组织、设计工作，通过会议使学生受到文明守纪公德的熏陶。

重视德育的操作性，把无形的'教育因素变成有形的程序要求，必定大大提高德育的可接受性。重视德育的可操作性原则，不仅是一个方法问题，而且是一个德育意识问题。

三、注重过程――体验性原则

在学科教学中，有两种不同的教学倾向，一种是注重结果的教学，它是使学生取得令人满意的结果为主要任务的教学：另一种是注重过程的教学，它是以学生对知识形成过程的理解作为主要任务的教学。注重结果的教学往往造就高分低能的学生，注重过程的教学往往能培养学生的创新能力。在全面实施素质教育的今天，注重结果，更要注重过程，这一观念已成为学科教师的共识。德育也存在着这个问题，注重结果的德育往往造就“嘴上一套，行动另一套”、“语言上的巨人，行动上的矮子”的学生。如为了建立文明用膳制度，倡导节俭的风尚，培养学生艰苦朴素、珍惜劳动成果的美德，学校举行了以此为主题的征文比赛、演讲比赛。虽然学生踊跃参与征文比赛，演讲比赛场面火爆，可是食堂中的剩饭还是依旧。后来学校又出台了哪个班级饭桌上有剩饭，就扣那个班级的道德分的规定，于是学生就偷偷地把剩饭倒在公用餐桌上，甚至倒在食堂边的操场上。可以说这种注重结果的教育没有收到预期的效果。后来学校换了一种教育策略，在暑假中组织全校学生到郊区为农民割稻种田，参加“双夏”大忙，与农民伯伯一起“上下班”，让学生参与粮食的“制造”过程，体验头顶烈日、面朝黄土的艰辛（有的学生热得晕过去，有的学生晒得起了皮），学生才真正从内心深处懂得了“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的内涵，收到了良好的教育效果，马上换来了学生餐桌上的干净。这种注重过程的教育效果是上面那种注重结果的教育所无法比拟的，它加速了学生的德育水平从他律转化为自律的过程。

所以，德育要注重实效，注重结果，但更要注重过程。德育工作者要向学科教师学习，在过程教育中让学生的内心去真真切切体验、感受。在注重过程、注重体验的德育过程中，学生德育水平的提高一定会“水到渠成”。注重过程、注重体验是增强德育实效性的一个重要原则。

四、常抓不懈――坚持性原则

学科教学效果远远比德育的效果好的另一个重要原因，是学科教师非常重视教学过程中的持久性、教学内容的连续性和自身行为的表率性。学科教帅在遇到学生不能很好掌握学科知识时，往往会反复讲，督促学生反复做，再反复讲评、订正，不厌其烦地帮助学生掌握，不断加深巩固教学内容，拓展学生的知识空间。学生也往往被学科教师这种常抓不懈的行为所驱动，痛下决心，从而较好地掌握学科知识及相关能力。

德育工作者应学习学科教师，做到常抓不懈，遵循坚持性原则，努力做到以下三个方面：首先，开展德育活动必须持之以恒，一抓到底。德育一般都是为了促使学生从“无序行为”转向“自觉行为”，成为学生的习惯性“动作”，形成良好的德育认知。德育工作者必须持之以恒，创设较长时间的“认同”和“保持”德育内容的环境，才能产生比较稳固的教育影响力，达到较好的教育效果。其次，在德育内容上，也应像学科教学一样，保持有机的连惯性。德育工作者在开展一项德育活动以后，经过一段时间的“保持”，应该再推出具有延续性的新活动、新内容，从而使学校的德育内容不断充实、渠道不断开阔、手段不断更新、层次不断提高。如由爱自己开始，扩展到爱父母、爱他人、爱班级、爱学校、爱家乡、爱祖国，由爱父母延伸到爱劳动、讲节约、勤奋学习，由爱他人延伸到见义勇为、支持希望工程，由爱学校延伸到爱公共财物、节约水电等等。再次，学校德育工作者要有以身作则的精神。学校德育工作者往往也是一名教师，与学生有着密切的接触，教师的一言一行都全面而深刻地影响着学生，教师对学生进行道德教育，教师自己首先应该做到，只有这样，才能对学生起到表率和榜样作用。常抓不懈是德育工作者锲而不舍、孜孜以求及奉献精神的重要表现，是良好师德的重要标志。

总之，学校德育面临严峻考验，借鉴学科教学的成功经验，来补充当前学校德育方法上的不足，不失为一种很好的新思路，而且从学科教学中可总结的能为德育所用的原则还有很多，限于水平浅谈这几种，供同行参考。

篇3：生态思维—析德育思维方式转换的新视角

论文摘要生态思维就是运用生态学的观点与原理来分析与解决问题的一种思维方式，具有整体性、关联性、开放性等特征。在这种新的思维范式下进行道德教育就具有了新的特点，应该做到在以人为本的前提下导入生活世界，使人与自然、社会和谐相处。而在德育过程中就需要树立生态和谐的德育理念，以培养健全的德育“生态人”。

论文关键词生态思维德育思维方式

德育思维是由德育本质、德育功能、德育目标、德育规律、德育心理、德育情感等一系列德育要素所构成的概念框架和观念体系，它是以一定的德育知识为背景的。因此，在德育过程中应该以一定的原则、方式、价值取向等为纽带，把德育因子有机的整合，才能真正形成德育思维。思维方式作为一种社会意识形态由社会存在决定，在新的社会历史条件发生重大变化的时候也必然会引发德育思维视角的转换，这是不言而喻的。

20世纪人类在对自身进行反思的时候，把目光逐渐转向对生态的研究，这是包括人与自然、人与人、人与自身关系的整个人类文明的研究。随着研究的深入，“生态”已经由最初研究人与自然关系的范围，演变成各门学科不可缺少的研究领域，人类开始用生态性的思维方式来理解整个世界，解决相关问题。不难看出，这种新的思维方式不仅仅是一个抽象的词汇，而是经过一个由“生态世界观”到“生态价值观”，再到“生态文明观”的辩证运动过程，形成的用来认识世界、改造世界的新的思维方式。

一、生态思维的内涵及其特点

（一）生态思维的内涵

面对由工业革命带来的负面影响，人类开始反思自身的思想与行为，开始对人与自然之间的关系进行理性反思。尤其是对日益恶化的生态环境进行深刻的研究，生态学就是在这种情况下逐渐发展起来的。随着专业学科内容的不断发展，在20世纪初生态学逐渐发展成为一门初具理论体系的独立学科，而到现代“生态”不再仅仅是一门学科的专业术语，逐渐演变成为一种理念、思维方法和研究方法。生态学作为一种新的研究方法，其研究领域扩展到社会科学研究领域，人类生态学、文化生态学、教育生态学等边缘学科相继出现。社会科学家逐渐接受了生态学范式，生态观念逐渐深入人心，人们认识事物的思维方式发生改变，生态思维由此产生。

所谓生态思维就是人们运用生态学的观点与原理，分析与解决问题的一种思维方式，是认识与研究“人—社会—自然”即整个世界的世界观与方法论。生态思维是一种强调此事物和他事物相互联系、相互作用的整体性思维，它追求的最终目标是建设一个“人—社会—自然”和谐发展的“生态共同体”，实现人与自然、社会的和谐发展，共生共荣的一种可持续发展模式。生态思维作为生态文明中孕育的一种新的思维方式，遵循着生态的、系统的、发展的、联系的认知模式，它把整个世界看作一个“人——社会——自然”相互关联、协同发展的复合生态系统，是由各种不同的物质转换、能量流动、信息沟通的多样性运动相互作用的有机统一体。人类要更好的生存和发展，就需要与自然生态系统、社会生态系统相适应才能得以持续下去。

（二）生态思维的基本特征

生态思维“使人们克服了从个体出发的、孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分。”因此它强调世界的整体性、关联性、开放性等。

1.整体性

生态系统整体性的观点是生态学的精髓，也是生态思维的根本特征之一。从生态学角度来讲，人类世界是由“人——社会——自然”构成的复合生态系统，强调各不同构成要素之间及其子要素之间的相互联系、相互作用。也就是说，整体性的生态思维方式认为生态系统各不同要素经过相互作用共同构成一个有机的整体，各构成要素内部的子要素也能够形成一个有机的整体。正是由于这些生态系统的不同要素通过有机的结合，才最终形成一个完整的生态系统。因此，生态整体性思维方式要求我们在认识世界、改造世界的过程中，要把不同的研究对象放入一个生态整体中来研究，考虑其整体性的功能，注意其整体生态特，让生态系统中各要素以及各要素内部的子要素以最优方式结合起来，形成最大合力，发挥生态系统的最优功能。

2.关联性

生态思维强调生态系统的整体性，必然要采用联系的观点去观察人、自然及社会之间的关系。这些生态系统的各个要素彼此之间相互联系、相互影响、相互制约，经过有机结合才构成了一个具有完整性、关联性、开放性的生态系统。这种生态系统是由很多个生态因子之间复杂的关系组成的有机整体，其中的每一个个体都是生态系统网络上不可或缺的一部分，每一个独立的个体又都依赖于其他个体而存在，无论任何一个个体发生变化时都将影响到其他个体的生存与发展，乃至影响整个生态系统的发展。因此，在生态系统中，只有当每个个体都能够合理的发挥自身作用，整体的生态系统才能够更好的得到发展。一旦这些生态因子自身不能得到合理的利用，加之这些生态因子之间的关联性，就必然会引起内部生态链的断裂，最终会影响整个生态系统的可持续发展及其价值的实现。

3.开放性

生态系统也是一个开放的系统。在这个系统中不仅有机体与其环境之间存在着相互依存的关系，而且，各系统要素之间以及子要素之间不断地进行能量、物质和信息的交流，这种开放性意味着此要素与众多要素的联系性。每一个生态系统也都会受到外部的各种因素的影响，任何一种要素或生态因子都不是也不可能是完全孤立起来的，各生态因子相互之间必须随时进行信息、能量的融汇与沟通。当生态系统的要素之间或内部因子发生变化时就要及时的进行调整，以免影响生态系统的实际效果。

二、生态思维方式下德育的特点

（一）以人为本

德育是培养人的德性的活动，追求和促进人的德性自由发展是其最高价值目标。可以说以人为本是德育的必然选择。但是，德育在发展过程中却出现了忽视人的主观能动性，只是注重对德育对象进行一般性的道德知识的灌输，德育不能够使得其对象得到自我的完善，相反却压抑甚至摧残人的个性的发展。在新时期，德育思维也在发生着变化，尤其生态思维的出现，它强调的是人、社会、自然的和谐统一，以人为本作为德育思维的价值理想，也就成为德育的应有之义。这就要求在实施德育的过程中，不仅要推进普遍性的道德知识的教化，更要尊重人的个性人格修养，从而达到人的德性的自由发展。

（二）导入生活世界

一直以来，知性德育在德育中占据着主要地位，这种德育认为只要掌握了知识就具有了道德，培养的是“奴隶学者”。在知性德育中人们只是强调道德就是知识，道德存在于物化的书本中，道德可以用科学语言表达，并且道德可以自我证明。这种存在于系统化的著作或教科书中的“道德”，根本不需要学生的道德体验，这就导致了道德知识同社会生活、学生实际生活相脱离。由于社会历史条件的不断变化，德育思维的着重点从假、大、空的目标教育转向生活世界，开始逐步关注学生的实际生活，把宏观目标教育与德育对象的实际生活需要直接结合起来，吸引学生进行道德践行，在实现学生现实目标的基础上，引导学生过可能的生活、理想的生活，从而使德育充满生机与活力。

（三）知行统一

德育是一门实践性很强的学科，这就决定了以形成道德主体为主旨的德育也具有强烈的实践性特征。德育的完整过程就是“行——知——行”，实践是德育的目标起点，也是最终归宿。知“道”甚多但不“行”，知行脱节，造就的是口头道德家、“道德之袋”、“美德洞”，以至于学生的道德知识和道德判断不能转化为道德行为，忽视通过道德实践引导学生践行道德规范，实现由道德知识到道德行为的转化。因此，有德性的人应具有“知行统一”的特征，追求德育知行统一已成为改善德育效果的重要目标，最终形成的是集德知、德情、德行于一体的有德性的人。

三、树立生态和谐的德育理念

（一）树立生态和谐的生命观

生态系统中各要素的内在生命力是其进行各种活动的本质所在，在德育系统中错综复杂的关系集合更是具有浓重的生命色彩。因此，在德育中关注个体生命，寻求个体生命的和谐发展，促使每一个个体的生命价值得以最大程度地提升，正是德育生态研究的意义及追求之所在。从生态学的角度看，人的生命存在并不是单个个体的割裂的存在，人的健康成长是在持续地与他人、与社会、与自然的交流中成长的。由于“生态是主体生命的各种基本要素的有机关联和良性互动所形成的生命状态。”尤其是在今天，更加强调生命的重要意义，那么要建构一种良性的德育生态系统，就必须树立生态和谐的生命观，让德育对象从远离生命世界的格局中走出来，回归到他们的真实生活世界，面对自己的真实生命情感，培养个体的生命道德体验，让个体发现生命的美好，最后引导个体提升自身的精神世界。

（二）培养健全的德育“生态人”

德育理论困惑，社会问题的出现都与人的变化、实践变化息息相关，道德要同社会发展同步，在其发展的过程中必然同人的发展相关。在建设和谐社会的背景下，德育塑造的是具有时代气息的人，是能够自由全面发展的“生态人”。所谓德育“生态人”就是在德育过程中，能够以生态性的思维方式思考道德问题，正确的认识人与自然、社会之间所维系的道德的关系，个体在进行道德教育过程中，不断的导入生活世界，把道德认知与道德践行统一起来，形成的是自由、全面、完善的人。这种“生态人”具有强烈的生命意识，对自然和生命富有道德情感和道德责任，能够更好的处理人与人、人与自然、人与社会之间的关系，是身心和谐、自由、健康的人。他们通过主动参与生态实践来加深生态认知，形成生态意志，增强明辨真、善、美的能力，形成稳定的生态道德品质，进而升华为健全、完善的生态人格。

在德育过程中，培养健全的德育“生态人”就要结合学生身心发展的特点，充分发挥其主观能动性，以人为本，注重个体所生活的现实环境，在突出个体的独特性和差异性的基础上有意识地调节和控制个体的行为，使之朝着有利于自身道德素质提高的方向发展。在新的生态思维方式下对个体的道德行为进行正确的引导，会更有利于个体价值目标的实现，使其学会自我教育、自我发展、自我完善，从而为自己创造健康、幸福、美好的人生。