我国法学案例教学的理论基础论文

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我国法学案例教学的理论基础论文

篇1：我国法学案例教学的理论基础论文

我国法学案例教学的理论基础论文

内容摘要：案例教学法的现存问题的根源在于理论基础研究的不深入甚至缺位。结合法学学科特质来分析案例教学的自身优势，案例教学无疑是法学学科特质的必然要求。

关键词：案例教学学科特质自身优势理论基础

一、问题的提出

案例教学最早出现在19世纪70年代的美国，为哈佛大学法学院院长克里斯托夫·兰德尔所创立。问世以来，案例教学业已成为在法学教育的主要方法。就我国而言，实践中几乎没有不采用该方法的教师，理论上也呈现方兴未艾的学术探究。但这并不能表明案例教学已至善而止，在教学实践中常常面临模式、素材以及手段等的困惑，在理论上关于目标、价值与前景等的莫衷一是。这些概括实践与理论的问题的根源就在于理论基础研究的不深入甚至缺位。故拟对法学案例教学的理论基础展开探讨以求教于大家。

二、我国法学案例教学的理论基础

(一)案例教学自身的优势特点是其成为法学教学方法的内在因素。

案例教学法是一种具体设定角色与情节的情境式教学方式，它借助案例来重现或者模拟现实情景，启发学习者围绕有关专业问题进行思索，能够获取问题所涉及的基础知识，并掌握基本操作程序以及技能。它具有以下特点：

1 激发学习兴趣。

“兴趣是最好的老师”，法学教育效果的取得无法跳出此一规则导引。我国法律渊源是高度抽象的制定法，面对冷冰冰的法律条文，学生很难直接获得学习的动力，难以提起学习兴趣。如果将冰冷、抽象的法律条文与实践结合起来，解决实践中客观存在的问题，无疑会极大激发学习兴趣。案例教学法“具体设定角色与情节的情境式教学”并且“重现或者模拟现实情景”，就是将理论与社会实际结合起来激发学习兴趣。就笔者经验，行政法学中存在大量与实践联系密切的实例，笔者将其引入课堂，通过提问学生、安排讨论以及深入讲解，学生往往能对身边不经意的事情有了新的认识，于是产生浓厚学习兴趣。

2 减轻鼓与学的难度。

法学理论由于源远流长、众说纷纭等原因显得晦涩诘奥，学生囿于知识结构无法迅速感受到理论带来的愉悦；法律条文就其制定过程而言显然具有高度抽象概括的本质，与现实相去较远。学生的学习以及教师讲授都存在问题信息传输与接收的难题。采取传统的教学方法往往形成这样的后果：老师讲得很辛苦，学生听得很费劲，效果却不好。

在案例教学法实施过程中，教师通过精心设计的案例把晦涩的理论与冰冷的法条融入生动的情景模拟之中，学生饶有兴趣地积极思考，可以达致教与学均收到良好效益。例如，在介绍具体行政行为与抽象行政行为分类时，笔者将几种情形设置成案例供学生思考，学生基本掌握了该分类方法。

3 启发式互动参与。

首先，案例教学法是一种启发性教学。传统法学教学采取“灌输”式讲授，基本上是老师在课堂上不厌其烦地讲含义、特征以及法律规范等内容，学生埋头做笔记，理解和运用能力得不到培养和锻炼。案例教学法中，教师在讲课过程中适时地提出与教学内容密切相关的案例供学生思考，启发学生认真予以思考，自己寻找并获得答案，这就能够把知识传播和能力培养有机地结合起来。

其次，案例教学法是一种互动性教学。案例教学中教师以学生为主体进行引导。在对案例讨论过程中，同学与同学之间、教师与学生之间均进行交流。教师指导学生调动已有知识，进行探讨、辩论，以此互相启发、共同提高以及优势互补。在充分互动基础上，教师再进行总结、点评，突出教学重点，达到良好的教学效果。

再次，案例教学法是一种参与性教学。传统的法学教学中，教师占有绝对的主导地位，学生个性得不到充分发挥。实行案例教学，能够充分发挥教师的主导地位和学生的主体地位，二者在教学活动过程中地位是平等的，教师可以就案例阐明自己的观点，学生也可以就案例发表自己的意见。在讨论案例教学中，学生和学生之间，学生和老师之间均可自由讨论、辩论，双方都可以充分陈述自己的观点和理由。这样，各种观点、理由及其论据得到充分表述，使大家对相应问题认识越来越清晰、理解越来越深刻，从而加强对法律规范和法律条文的理解。学生置身于具体的实践活动中，参与意识强，其主动性和积极性都得到了极大的发挥。这不仅向学生阐明了法学的基本理论和基本原理，而且极大提高了学生在实践中运用所学知识解决具体实际问题的能力。

(二)采取案例教学是法学学科特质的`必然要求。

法学是一门应用性、实践性学科。美国著名大法官霍尔姆斯振聋发聩地告诉我们：“法律不是逻辑的结果，而是经验的积累。”仅以行政法为例足以说明问题：

余凌云教授在认真梳理和分析作为两大法系代表国家的英国、法国法院发展行政法实践的基础上，得出一个行政法学界简直是耳熟能详而基本认同的结论，即“行政法基本上是发轫于法院的判例”。

在我国，最高人民法院自1990年以来采取“电话答复”、“复函”、“答复”、“批复”、“通知”、“解释”、“规定”、“意见”等方式解决行政诉讼中的实务问题，该文件总计近180个。这些文件对于我国行政法的发展的作用是十分明显的。此外，最高人民法院还采取公布典型案例方式推广其理念，这也极大的丰富了行政法学的发展动力，例如最高人民法院公布的田永诉北京科技大学一案，就在行政主体资格、行政诉讼被告资格以及行政行为程序规则等方面有所突破。

因此，行政法的发展极大程度上依赖于实践判例，其它部门法亦如此。故能得出法学是一门应用性、实践性学科的结论。

只要我们承认法学是一门应用性、实践性学科，法学教育者就不应当忽视案例在法学教学过程中的重要地位。从具体案例的法律推理过程中，找出法官所发现或者公布的法律原则和规则，方才满足学科本质要求。如果忽视这一规律，法学教育就与法学的学科特质背道而驰。

所以，法学的学科特质决定了通过案例教学教育培养学生的实际动手能力。 (三)采取案例教学是法学教育方法的核心选择。

众所周知，教学方法一般被理解为教师为达到教学目的、完成教学任务所采取的途径和手段。它是法学教育的一个重要环节。法学教学方法的好坏直接影响法学教育的质量，甚至直接决定建设法治国家的成败。

我国法律渊源主要表现为制定法，高度概括、抽象和晦涩，尤其对于初学者来说更加难以理解。传统的课堂教学过分强调讲授法的重要性，教学设计采取教师讲、学生听的主要形式，其优点是有利于教师指导作用的发挥，有利于按照教学目标的要求来组织教学。不足之处是在这种教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。

与传统教学法相比，案例教学法的确具有一定的优势。案例教学是把案例作为认识、反思和剖析现行法律制度和理论中介，训练学生如何分析问题、解决问题，经过反复训练。学生的分析解决问题能力就会提高，可以较低的成本弥补学生实践能力的相对不足。而且，案例教学法培养学生的独立思考、批判怀疑精神，使得学生逐渐形成较强的自学能力。

结合霍姆斯大法官的名言，法科学生在校学习期间的基本任务是：在学习和掌握一定的基础理论知识与基本实务技能的基础上，分析、判断和解决社会实践中引起法律纠纷的种种问题与现象，学会用法律的思维去思考、分析并解决法律纠纷所涉及的诸多问题，并且能够开展基本的实务操作。相应的，法学教育理应使他们“具有像律师那样驾驭、运用法律资源的能力”。为此，在法学教育中采取案例教学方法就成为核心选择。

三、结语

综上所述，案例教学法具有坚实的理论基础，应该成为法学教育的主要教学方法。

当然，案例教学法也有其不足，例如追求目标的狭窄不符合培养多层次人才的目标。所以不能完全采纳案例教学法而摒弃讲授法。而应处理案例教学与传统教学的关系，做到取长补短、相得益彰。

篇2：高校法学教学中案例教学探讨论文

高校法学教学中案例教学探讨论文

摘要：案例教学法指的是将实际的案例分析与理论教学相结合的教学方法，其在高校法学课程教学中的应用可以有效提高学生的学习兴趣，促进学生实践能力、解决问题能力等的发展。本文先简要分析高校法律教学中实施案例教学法的必要性和意义，然后就应该如何实施案例教学法提出若干建议。

关键词：高校；法学课程；案例教学法

法学是实践性较强的社会学科，在高校法学的教学中，教师必须要在保证学生理论学习效果的同时提高学生的实践技能，这样才能够促进学生未来的法学发展，帮助学生将所学知识运用于法律实践。因此，高校法学教师必须要采用案例教学法进行教学，将学生的理论学习和实践学习相结合，促进学生的全面发展。以下本文就高校法学教学中案例教学法的实施进行简要分析。

一、案例教学法在法学课程中的实施必要性和意义

从必要性来看，当前高校法学教学中存在着不少问题，如教材内容更新速度慢，无法跟上时代发展的步伐，以及教师的教学理念落后、教学模式单一等，严重影响了高校法学教学的效率。因此，创新教学方法，使用案例教学进行高校法学教学很有必要[1]。此外，案例教学法的应用和实施对于促进激发学生的学习兴趣、提高学生的学习效率和质量有着重要的作用，因此高校法学教师在教学中应该要加强对案例教学法的研究，采用案例教学法进行教学，促进学生的全面发展。

二、案例教学法在法学课程中的实施策略

1、选择适当的教学案例

案例教学法以案例为中心，教师首先要找到适当的案例，才能够在实际的教学中进行应用。案例的选择需要教师把握一定的原则：首先，选择的案例应该尽量保证其真实性，以便给学生带来更多真实的感受，也有助于检验学生的真实水平[2]。如，在民法的教学中，教师可以就本市近期发生的重大民事案件进行案例分析，这样可以方便学生在案件分析之后对比公安部门专业人员对案件的分析，有助于帮助学生发现自己在案例分析时出现的问题，提高学生的专业能力；其次，案例应该要选择较为典型的。教师能够找到的案例必然是多种多样的，但是教师不可能在课堂中全部进行讲解，因此要选择具有代表性的，以便起到举一反三的作用。例如，在行政法中，教师可以将案例设置为外企设立过程中出现的行政法，这一问题比较典型，可以帮助学生加强对行政法的理解[3]；最后，案例的选择要注意保持难度适中，让学生既感觉有一定挑战，又能够运用所学知识进行解答。例如，教师让学生进行案例分析时，先让学生解决简单的问题，然后加大难度：“如果你是有关部门，你觉得应该从哪些方面着手进行解决或者调整？”让学生将所学知识综合运用起来，实现学生综合能力的提高。

2、给学生必要的准备时间

案例教学法的实施要求教师能够提前将自己准备好的案例分析题目布置给学生，这样学生就可以提前通过各种渠道来获得自己所需要的信息和数据，以便帮助学生更加全面地进行案例的分析。这种教学形式不仅能够激发学生的学习兴趣和学习积极性，还能够让学生在查找资料的'过程中复习学过的知识，促进学生学习质量的提高[4]。当然，为了保证学生的准备效果以及学生的独立思考成果，教师在课堂中可以要求学生将自己整理的资料和结果进行上台演示，充分发挥学生的学习主体性地位，也可以实现课堂上师生之间的良好互动，营造良好的教学氛围，推动学生的更好发展。

3、重视课堂讨论和总结

学生在课堂上进行自我展示之后，教师可以让学生进行相互的讨论和分析，这一环节是案例教学中的核心环节，对于培养学生的创新思维能力有着重要的作用。在讨论过程中，学生首先要清晰的阐述自己对问题的看法、产生这种见解的依据，然后其他学生如果对此有异议或者疑义，则可以对该学生进行提问。发表自己观点的学生在回答其他学生问题的过程中可以看到自己观点中的不足，也能够从其他学生给出的意见和建议中找到新的看问题的思路，因此有助于形成学生相互之间的思维碰撞，增强学生对法学知识的理解和运用，促进学生学习效率和质量的提高。

4、发挥教师的主导性作用

案例教学法以学生为中心，但是却要求教师能够充分发挥其主导性作用，以便推动教学的发展[5]。例如，在课堂教学中，教师要创设合理的情境，活跃课堂氛围，让学生有话要说、有话敢说。又如，学生应该什么时候进行独立思考、什么时候进行分组讨论，也需要由教师观察学生的表现来决定。此外，在学生进行自我表达不够准确时，教师也要发挥其重要作用，引导学生回归到中心内容，鼓励学生更加清晰地进行自我表达。只有这样，课堂的教学有效性才能够得到充分的保证。

三、结语

综上所述，案例教学在高校法学中的应用可以帮助实现法学教学有效性的提高，促进学生在创新思维、实践能力等方面的全面发展，因此要求法学教师能够加强对案例教学法的重视，坚持要以学生和案例为中心，并充分发挥教师的主导性作用，促进学生理论学习能力和实践能力等的全面发展。

参考文献:

[1]曾辉.浅议案例教学法在高校法学教学中的适用[J].湖南工业职业技术学院学报,,03:103-105.

[2]刘燕.法学教学方法的问题与完善途径――以案例教学为例[J].中国大学教学,2013,07:62-64.

[3]艾展刚.案例教学法在我国高校法学教学中的运用[J].广东第二师范学院学报,,01:25-29.

[4]易清.案例教学改革:法学专业课程质量提升的路径分析[J].黑龙江高教研究,,06:149-151.

[5]刘镇.论“应用型”法学本科案例教学存在的偏差与矫正[J].教育与职业,,25:101-103.

篇3：反思法学教学的案例

反思法学教学的案例

案例教学是对传统法学教学反思和批判的产物，也是目前公认为解决教学理论联系实际的最佳方式，但是仍然存在不足，其根本原因是没有彻底摆脱理论体系和法学学科门类的束缚。

摘要：案例教学是法学教学中必不可少的方法，并且教学效果也反映为案例选择的优劣、案例讲解的思路和方法、案例结论的得出等多个方面，但生活中有相当多的案例却对法学理论提出了挑战：一些是法学理论与实践生活不完全匹配，甚至出现矛盾;另一些是目前的理论难以清楚诠释，易导致实践误区，甚至出现逻辑混乱，例如垫付责任制度，如何来诠释这种制度的公平性和正当性呢?因此，法学理论教学应当慎重反思实践案例带来的问题，以强化理论的逻辑性和可说服力。

关键词：垫付案例教学冲突反思

贾某(20岁)是一名在校大学生，放假期间，贾某在骑摩托车运货过程中，因车速过快，将同向行驶骑自行车的张某撞到在地，张某伤势较重被送往医院，后经医院诊断为左腿腿骨骨折，花费医疗费若干，出院后必须在家静养，无法从事劳动;交警部门为此出具事故认定书：贾某承担事故全部责任。对于此案，权责归属不存在难度，应由贾某承担侵权责任，赔偿张某的损失。但有个现实的问题产生了：贾某毕竟是在校学生，没有收入，无经济赔偿能力，如果因此而免除贾某的责任，确实于法无据，而要求贾某赔偿，则张某的利益等于落于空处。

一、“垫付”制度在教学中引起的思考

这就是现实生活给法学理论教学带来的冲突，为此，民法理论创设了一种制度――垫付。最高人民法院《关于适用<民法通则>若干问题的意见》第161条规定：“行为人致人损害时年满18周岁的，应当由本人承担民事责任;没有经济收入的，由扶养人垫付，垫付有困难的，也可以判决或调解延期给付。”这是法律中第一次也是唯一一次提到了“垫付”这个法律术语，可以总结出：第一，垫付源于侵权，是对侵权损害的一种弥补，是针对后果产生的制度，而非一种特殊的侵权行为或侵权责任;第二，侵权人具有完全民事行为能力;第三，垫付是在侵权人无经济收入时产生的。

这三条乍看起来可以最大限度的维护被侵权人的合法权益，但是从教学角度却不得不反问：垫付是一种责任吗?它具有强制性吗?如果是责任，那么责任人是侵权人，还是垫付人?这种责任建立的法理基础是什么?第二，既然侵权人系完全民事行为能力人，那为什么要他人垫付呢?难道侵权人四、五十岁，也需要由他人代为垫付吗?垫付制度的正当性何在?第三，是否承担法律责任的标准到底是法律行为和法律后果，还是经济能力或偿还能力?有无经济收入应当是如何承担责任的方式，还是衡量责任有无的标准?

二、垫付制度介绍

垫付，是指侵权行为人致人损害，但无力承担损害赔偿责任时，为了保护受害人的利益，由与侵权行为人有特定关系的人依法先行承担代为支付赔偿金的民事责任，是一种特殊的责任承担方式。其特殊性在于：

第一，垫付责任是特殊的财产责任。垫付应当归类为《民法通则》第134条第七项“赔偿损失”类，其它九种都不适用垫付。但垫付这种财产责任属于一种责任转移，即把原本由侵权人自己承担的责任交由他人代为承受，貌似监护责任，但不同的是：监护适用于无、限制行为能力人致人损害的情形，监护人在此负有监管不力的过错;而垫付适用的却是完全行为能力人的侵权损害，垫付人无过错的根由，因此垫付是一种独立的、区别于其它责任形式的创设型责任。

第二，垫付成为一种责任，适用的前提是侵权行为人致人损害但又无力赔偿的情形。从理论上讲：侵权行为人理应对自己的行为承担责任，之所以产生垫付，是为了避免受害人的实际利益落空。因此，出于对受害人实际利益的考虑，才将这种法律责任转移给与侵权人具有特定扶养关系的人承担，那又为什么设定为“先行”垫付呢?难道垫付产生了扶养人与被扶养人之间的债权债务关系?

第三，垫付适用的范围是特定的侵权行为。垫付产生的唯一基础是侵权，对其他债则不适用，这就容易使人对垫付的法理基础产生质疑，为何其它债的形式中不能存在垫付?如果说垫付是因为扶养关系的存在，那么合同当事人也完全符合扶养人这一要件;如果说垫付责任是想说明扶养人有管教不严的过错责任，那么，规定完全民事行为能力这一衡量行为是否有效的'标准，其法理基础就是毫无必要了。

第四，垫付人是与侵权行为人具有特定关系的人。一般来讲，垫付人必须是自然人，不能是组织;垫付的实质在于由他人代为赔偿，但又与民法中的替代责任完全不同，因为在垫付制度中，扶养人对侵权人没有监管的义务，又何谈责任呢?因此，只能认为“垫付不是法理上的法律责任，更不是我国立法上的民事责任”。

三、垫付制度给法学理论教学带来巨大的障碍

第一，垫付制度对公平理念提出了挑战。垫付发生的缘由在于无偿付能力的在校大学生和无经济收入的成年人，为及时补偿受害人的损失，则产生了先由他人代为弥补损失的做法。然而法律并未将有无经济收入作为是否承担责任的例外情形，因此，垫付责任难以掩饰它对民法行为能力和责任能力理论背道而驰的窘境?当经济条件成为责任转移的法律要件时，就打破了法律的公平性理念，那么，该当如何给学生解释这种欠缺公平，但又必须存在的制度的合理性呢?

第二，垫付制度对民事责任能力原理提出了挑战。民事责任能力又称“为不法行为的能力”，其作用在于确定行为人对自己的不法行为是否承担责任的问题，我国民法规定“无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，由监护人承担民事责任。监护人尽了监护责任的，可以适当减轻他的民事责任。有财产的无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，从本人的财产中支付赔偿费用。”于是，有学者提出：“自然人责任能力的认定以民事行为能力为一般标准，以财产状况为例外标准，那也仅针对无民事行为能力人和限制民事行为能力人致人损害时的责任承担”。从上文可以感觉到：对于无或限制民事行为能力人，当其造成他人损害时，只要其有财产，就应由其自身进行赔偿。似乎可以推出：是否能够给予赔偿是确定责任承担主体的关键，而并非需要区分行为能力是否受限，这种过分重视赔偿效果的做法必然造成理论上的混乱，即对于自然人进行行为能力的划分与承担责任之间的理论空洞将无法弥补。

篇4：法学实践教学论文

法学实践教学论文

法学实践教学论文【1】

[摘要]高校法学教育在依法治国、建设社会主义法治国家的进程中担负着重要的历史使命。

但是,随着法学专业的发展,其课程设置、教学模式与就业现状反映出诸多问题,反映了法律教学与社会需求之间的矛盾。

那么如何利用在教育的课堂上将法学教育的理论课程和实践相结合,既能提高学生分析实际问题的能力,又能活跃学生的思维,强化学生的学习意识,弥补课堂教学的不足,全面提高学生的专业素质和能力是法学教育非常重要内容。

[关键词]法学教育研究

一、高校法学专业实践教学的内涵

一般认为,法律实践教学是在传统教育的基础上,为配合法学理论的教学,培养学生分析和解决法律问题的能力,强化训练学生法律实践能力而专门设置的教学环节。

包括:如针对课程不同内容,进行的课堂案例讨论、模拟法庭、辩论等“模拟教学”;如为给学生创造理论联系实际的锻炼机会,组织不同年级的学生参加的认识实习、毕业实习等“社会实习应用教学”,以及结合法学专业特点专门安排学生参与的法律援助、法律诊所等实践活动。

但目前,各高校对法学实践教学的认识并不一致,各高校根据自身情况开展的实践教学形式不统一,实践环节的学时安排、开展模式、成绩评定方式及实践设施、师资情况也千差万别,发展极不平衡。

法学专业实践教学应主要包括两方面:一是课堂内实践教学,即课堂案例讨论、课堂模拟法庭、课堂辩论等;二是课堂外实践教学,即认识实习、毕业实习、法律援助、法律诊所等。

这两方面各有优缺点,应相互借鉴、补充、包容。

事实上,某些实践教学已实现了课堂与课外的衔接,例如法律诊所既包括课程教学,也包括诊所实际锻炼;有的高校将模拟法庭、课堂辩论扩充为课堂外的实践教学环节。

从现阶段高校法学实践教学的开展情况看,课外实践教学形式有待进一步建立和发展,如法律诊所的设立、模拟法庭专用教室的配置等;而课内实践教学有待进一步明确和充实、深化内容,如案例教学的具体环节安排、案例的选择标准、成绩评定方法等,且两方面均应配套师资、教材的建设。

二、法学教育实践教学的必要性

1. 实践教学是法学人才培养的基本途径和有机组成部分,是法律专门人才培养的最有效手段

实践教学是法学人才培养的需要,改革开放和社会的发展,对人才培养提出了新的标准和要求。

一般认为,法律专业人才在法律职业基本素质上应具备六方面能力:第一,扎实地掌握基本的法律概念、法律规则以及法律制度,并清晰地了解这些概念、规则及制度背后的理念与价值;第二,明晰现行法律体系的框架与结构以及司法救济程序;第三,具有清晰严谨的法律思维能力,能够娴熟地运用法律推理,依循法律逻辑解决现实生活中的法律问题;第四,深入地进行价值与理念的考量取舍,有力地论证法律判断;第五,正确地分析案件事实,把握不同的法律关系,合理地作出法律解释,准确地适用法律规则;第六,在实际工作中具备不断自我学习以掌握法律新知识的能力。

这六大能力,都离不开对法律实践能力的培养。

运用实践教学方式开展法律教学,能使法学理论与法律实践紧密相结合,极大地提高学生学习法律的兴趣和学习能力,更好地完成法学专业的教学目标。

通过实践教学的开展,能够使学生直接参与真实的法律操作过程,生动地学习法律知识,“以法眼看世界”,实现“理论和实践相结合,理论和实践双提高”。

2. 实践教学是法学教学改革的需要

目前我国各高校普遍开设了法学专业,但在当前法学教育中,理论教学仍然占据了几乎全部的教学时间,仍以“灌输式”的课堂讲授为主,教师仅仅就理论和现行法律进行系统的阐释,而没有从法学学科本身的实践性、技术性出发来训练学生的实践能力和操作能力。

国内许多著名的法学教育家都曾指出我国当前的法学教育在教学方法与手段方面存在的问题,并认为实践教学是改革的根本措施。

如著名法学家江平教授曾谈到“我国大学的法学本科教学方法落后。

现在的多数法学本科教育采用的方法是教师在上面照本宣科,而学生在下面记笔记。

教师既没有提供与学生在知识和思维上相互进行挑战与应战这一教学相长的空间,也不去引导学生运用所学知识应对实际问题,训练他们分析问题、解决问题的能力。

3. 法学本身的实践性决定了法学教学不能脱离法律实践

法学是关于法律的本质和规律的科学,实践性是法学的一个显著特点。

法学并不是社会科学中一个自足独立的领域,能够被封闭起来或者可以与人类努力的其他分支学科相分离。

法律乃是整个社会生活的一部分,它绝不存在于真空之中。

所以,法律运行不仅仅是法律规则的自我运行,而是法律规则在社会环境中与其它社会现象相互作用的复杂过程。

法律是规范各种社会关系的,只有从实际出发符合社会生活实际,才能作出比较正确的规范。

否则就会作出错误的规范,从而失去法律应有的作用,甚至会走向反面。

法律为什么这样规定而不那样规定,都是依据当时当地的社会生活实际状况决定的。

法学家不是在创造法律,而是根据现实社会关系表述法律。

只读法学书籍不参加社会实践,是不可能完全懂得法律的。

只有既读书又参加社会实践,才能真正懂得各种实体法和程序法的精神实质。

三、我国高校法学实践教学的现状

目前,我国高校主要采用的实践教学形式有:刑事侦查与物证技术试验、审判观摩、模拟法庭和专业实习(毕业实习)。

刑事侦查与物证技术试验、审判观摩、模拟法庭、专业实习等传统的实践教学方式尽管在巩固和促进学生的法学理论知识,培养学生实践能力方面起到一定的作用,然而在实际运用中却仍然存在诸多问题。

就拿模拟法庭来说,首先,模拟法庭要求的技能是综合运用知识的能力,是复杂的智能技能。

教育学的教诲是:“智能技能的重要特征是学习任何一种技能之前必先学习更简单的技能。”因此,在使用模拟法庭教学方法之前应该有一系列的学习:分析好案例、熟悉实体法、程序法的法律规定,而且承担不同角色的.学生应有不同的学习重点。

然后,再以模拟法庭审判过程的方法将学生的逻辑思维能力、表达能力、诉讼能力一并展现。

在我国的法学教育实践中,模拟法庭教学方法往往很难起到应有的作用。

一方面,模拟法庭实践教学方式要求学生具有一定的基础知识及技能,要进行完整个模拟的法庭程序必须拥有一定的实体法和程序法基础,而程序法多在大学二年级才开始学习,所以大学低年纪的法科学生由于缺乏基本的法学知识,要进行模拟法庭审判是非常困难的,也不能起到实际的作用。

大四毕业班的学生由于写毕业论文加上找工作的压力,往往无暇参与,模拟法庭实际适用的阶段非常有限。

其次,即使学生在参与模拟法庭之前已把握基本的知识及技能,要勉强在短时间内论证一个复杂的问题,他只能采取快捷方式恶补,这样的方法学习到的法律内容不会久留,因此对学生没有长远好处。

第三,一次模拟庭审耗时甚多,角色有限,既不能保证学生都有机会参与,也不能给予学生有多次练习的机会。

总之,模拟法庭作为学生活动有它的优点,但作为技能培育方法却存在着多种缺点。

刑事侦查与物证技术试验、专业实习和法庭观摩也同样存在一些问题。

随着高校的扩招,法学专业的学生骤增,给实践教学的组织安排带来了很大的困难。

一方面,指导老师和试验室资源的有限性,难以保障每个学生拥有足够的实践机会。

另一方面,学生数量过多也使得实习、法庭观摩也难以集中安排。

由于实习生众多,实习单位对实习生也不够重视,没有具体落实指导老师形成一套具体的指导方案等,实习效果参差不齐。

而且,自高校扩招以来,大多数学校程度不同地忽视了这些教学形式的建设,对之缺乏规范的治理,使本来就极为有限的实践教学活动在实际上流于形式,相当一部分学校甚至这些基本的教学环节在形式上都没有健全。

一般的的法学本科的院校都有组织法庭观摩活动。

而在毕业实习方面,由学生人数众多,94%的院校都采取学生自己联系和学校安排实习单位相结合的方式进行。

四、完善和更新法学实践教学形式的建议

传统的实践教学形式在实际运用中尽管存在一系列的问题,但其在增强学生的学习爱好、培养学生实践能力方面还是能起到一定的作用。

所以,为加强对学生实践能力的培养,一方面,需要进一步规范和完善传统的实践教学形式。

另一方面,则可以通过拓宽法律实践教学的渠道,丰富法律实践教学的形式来加以实现。

1. 进一步规范和完善传统的实践教学形式

针对传统的实践教学形式存在的问题,可以采用以下方式加以完善:

第一,在教学计划和学生成绩评价体系中加重实践教学活动设置和评价的比重,在培养学生法学理论知识的同时,增强教师和学生对实践教学的重视程度。

第二,增加实践教学的资金投入,建立、改善实践场所和设施。

如扩建刑事侦查和证据实验室,增加试验设备,按人民法院的审判庭模式建立专门的模拟法庭场所,配备相应的设施,保障学生都能有足够的实践机会来把握实践的技术和技能、积累实践经验。

第三,根据招生数量配备适当比例的教师,同时提高法学教师的综合素质,建立高素质的师资队伍,鼓励教师自身多参加一些法律实践活动,正所谓,师高弟子才能强。

2. 拓宽法律实践教学的渠道,丰富法律实践教学的形式

实际上,每一种实践教学方式都有其适用上的局限性和作用上的有限性,其对学生实践能力的培养也有各自不同的侧重点。

因此,拓宽法律实践教学的渠道,丰富法律实践教学的形式,对不同阶段和不同基础的学生适用与其相适应的实践教学方法,以及对相同基础的学生适用不同类型的实践教学方法来培养锻炼学生各方面的实践能力,都显的尤为必要。

可采取的实践活动有社会调查、诊所式法律教育等。

社会调查是通过组织学生了解社会生活中的具体事实而获得对社会的熟悉。

社会调查能使学生将所学的理论运用于对社会现实问题的调查与分析,用第一手的材料验证所学的理论,加深学生对法学理论的理解,并激发学生勇于探讨重大社会现实问题的积极性与创造性。

诊所法律教育主要的教学方法有两种,一是课堂模拟练习;一是真实案件的代理。

在课堂模拟练习中学生并不接触真实的客户案件,而是由指导教师设计各种虚拟的场景,让学生分别扮演不同的角色,如当事人、律师、证人、检察官、法官等,就案件问题进行谈判、辩论、调解或审理,使学生在教师完全控制的场景中学习处理具体法律问题的技能。

在操作过程中,学生还可以互换角色,以便在同一场景中培养学生多角度观察问题的能力。

直接代理真实案件是诊所法律教育方式最本质的特点,学校的“法律诊所”直接面对社会开展法律服务(主要是进行社会法律援助工作),学生在教师的指导下从事实际的法律服务工作,会见当事人,为客户提供咨询意见,乃至代理各种法律事务,让学生在一个个非控制的现实场景中去锻炼自己的法律工作技能。

法律诊所教学还运用定期的课堂研讨会,为选修同一课程的学生一起锻炼技能、讨论案件、相互交流、共同解决案件中的各种疑难问题创造机会。

这种教育方式有利于培养学生的实践能力,有利于培养学生的创造性思维能力,有利于培养学生作为一名法律工作者的社会责任心和公益心,有利于调动起学生的学习主动性和积极性。

因此,对改革和发展我国法学教育体系具有积极的意义。

参考文献:

篇5：民事诉讼法学案例教学法研析论文

民事诉讼法学案例教学法研析论文

摘要：民事诉讼法本身具有很强的操作性，民事诉讼法学本科教学必须与实践密切结合，而这种结合最便捷的方式就是运用案例教学法。运用案例服务诉讼法教学不但会使课堂变得生动、具体，更重要的是，可以培养学生法律思维能力和案件分析能力，可以更好地使教学服务于学生日后的工作实践。

关键词：法律思维；案例教学法；诉讼法学

一、民事诉讼法学教学中存在的问题

法学教育承担着培养法律人才、传播法律知识的重任，如何培养出色的人才，如何有效的传播法律知识，是我们需要关注和思考的问题。当前，我国各个高校民事诉讼法学教学中，最为突出的问题就是以灌输式的课堂教学为主的民事诉讼法教学主要还是停留在老师在课堂上给学生灌输专业理论知识，学生常常为了应付考试而死记硬背，过了一段时间就把知识又“还给”老师了。教师在课堂上过于主动，经常是一“灌”到底。这种教学方式只能让学生被动地接受知识，缺乏主动思考能力，学生的实际操作能力锻炼较少。但作为法学专业的学生，积极思辨，主动探究的能力是不可或缺的。如果是通过灌输教出来的学生根本不能应变社会复杂而又变幻莫测的案情的发展，培养出来的学生也是僵化的。正是因为这种灌输式的教学模式，使教出来的学生不能及时应付突发地问题，不能果断的处理问题，不能独立的思考问题，缺乏应变能力。我们急需改变这种局面，引进新的教学方法。

二、民事诉讼法学课程中案例教学的评析

所谓案例教学法，是指在教师的指导下，根据教学目的和要求，组织学生对案例进行调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深学生对基本理论和概念理解的一种特定的教学方法。本文所讲的案例教学法建立在成文法和相关法学理论的基础上，让学生应用成文法和相关法理知识对案例进行分析，除非理论上存在分歧的问题，案例分析结论应当一致。案例教学法还不同于讲授法中的举例授课方法。在讲授教学中，教师也会在讲授过程中举例或者在课堂上分析相关案例。但这时教师仍然是课堂的主体，由教师进行案例讲解或者由教师积极主动地指导学生分析案例，这跟案例教学法的方法和目的结果都不一样。另外，典型的案例教学法是完全脱离教师的讲授，由学生通过对案例的讨论分析和对教师的提问获得解决案例问题的知识和能力，但这种方法必须在高年级或者专业知识层次相对较高的学生中应用。

目前，我国各地高校的民事诉讼法学教学中大多都能溶入案例教学法，但这种案例教学法存在着诸多的问题。首先，所选的案例缺乏新颖性。不少教师的案例都是若干年前的，多年都不更换。如果教学内容发生变化，而案例没有作出相应的调整，这样会使教学内容与所选的案例相脱节，达不到教学效果。学生也会对这种案例产生厌倦，案例中所提出的问题也不会激起学生们的兴趣，很难达到培养学生法律思维能力的目的。

其次，有些教师习惯于随机虚构案例，导致不少案例缺乏针对性，逻辑性也较差，学生对案件的兴趣大打折扣。教师虚构案例，这样的举例不能激发学生的兴趣，这些案例在当时学生也许会记得，但事后会忘得一干二净。按照教育心理学一般常识的理解，学生在听到老师举案例时候一般都喜欢听一些真实的、就发生在身边的案件。真实的案例，有真实的时间、地点、人物，学生比较容易接受，而且记忆深刻，不容易忘记。但一些老师往往忽视这一点，认为只要随便举一个跟教学内容有关的案例就行了，这样不但会使教学质量受影响，而且学生对这种案例没有兴趣。

再次，师生之间的互动效果差。目前，很多学校要求老师在课堂教学过程中，要注意师生互动，提高学生独立思考的.能力。这种互动方式是很好，很多老师也在采用这种方式教学，但是，教学效果各不相同，大部分不尽人意。

三、诉讼法教学中案例教学法的组织与施行

1.案例教学法是将抽象的诉讼理论和条文化的枯燥程序具体化、生动化的有效方式，是与司法实践相结合的桥梁和纽带，是在诉讼法教学中贯彻素质教育的有益尝试。案例教学法虽然是诉讼法教学的重要手段和方法，但其在诉讼法教学中的应用尚处于发展阶段。另外，以案例为中心的方法和模式是对传统教学方式的挑战，它对教师提出了更高的要求。教师首先要具有良好的理论素养，对新情况、新问题既要敏感，又要把握好方向，在教学中的应用要适度、准确。这样既能使案例贴近社会生活，又能激发学生参与的兴趣，并对学生保持持久的吸引力，达到对学生进行知识教育和社会教育的双重目的。

其次要对诉讼法学知识有深刻的领会，这样才能保证对案例的挑选既能适应教学的要求，又能符合精、优的标准，使得对案例的运用达到可以深入浅出、游刃有余的境界。再次要有开放的视野，对非专业知识要有一定的了解，这样才能灵活地驾驭五花八门的案例内容，既增添教学的趣味性，又能围绕教学的中心任务开展活动。

2.案例教学法还要根据教学内容作一定的调整，所以，我们首先要依据教学大纲对民事诉讼法学教学内容进行分类。笔者认为，民事诉讼法学全部教学内容可以分为基础理论、总论、分论三个部分，并以此为基础确定各个部分的教学方法、教学形式以及案例在教学中的比重。基础理论部分纯理论性问题多，抽象性、综合性强，与实践有一定的距离，而且有相当的内容是无需借用案例来说明的，所以对于这个部分的教学应以讲授为主，中间穿插一些案例。引用案例是为了解释相关理论，帮助学生理解、吸收。

3.具体说来，民事诉讼法学的案例选择应本着以下几项原则

第一，相关性原则。这是教师在选择案例时首先要考虑的。我们要依据诉讼程序处理案件，但案件的处理过程并不是千篇一律的。所以，要挑选与要说明问题有密切联系的案件。第二，典型性原则。这是教师在选择案例时应重点考虑的问题。案例应突出地反映教学内容的全貌，要充分、直观，这样才能帮助学生确立区分相似问题的尺度，突出案例的个性。案例的来源既可以是一些经典案例，也可以选择近阶段的典型案例。还可以根据学生的见习报告选择学生在实习过程中所遇到的一些比较典型的案例，因为学生曾经亲身参与这些案例，对这些自己熟悉但存在疑问的案例进行分析，能充分调动学生的兴趣，解决实践中遇到的问题。在选择案例时应注意，除经典案例外，应尽量选择近期发生的案件。第三，目的性原则。教师在选择案例时要密切围绕教学目的和教学内容，整体布局，切忌为举例而举例。第四，适度性原则。一方面，教师在教学中的举例数量、频度要适当，因需而设，不可堆砌案例；另一方面，教师所用案例的复杂、难易程度要适中，做到与其他教学方法相辅相成，才能收到良好的教学效果。

此外，笔者认为，系统的案例教学法首先要建立一个案例库。案例库的建立需要较长的时间准备和一定的人力物力的投入。哈佛大学的案例库建立历经十几年，由专门人员负责案例的搜集分类，投入了大量的成本，并且在哈佛大学采用的是单纯的案例教学法，也就是没有教师讲授这一环节，因此学生有很充足的时间来分析比较多的案例。而我们在民事诉讼法教学中，因为是在讲授后配合使用案例教学，比较现实可行的是建立一套较为完整的案例数据库。当然，这套案例要求有组织、有层次。首先，案例的选择要跟教学进度大体同步，每个案例紧扣某一章的知识点，便于学生在案例分析时应用把握。对于知识点较少，比较容易自学的章节，也可以较教学进度适当超前，调动和培养学生的学习兴趣和自学能力。其次，案例的选择要有层次性，前易后难。排在前面的案例要简单一些，知识点相对集中，待学生掌握的内容越来越多时，排在后面的案例可以逐渐复杂，集中几章的知识点以提高难度，锻炼学生的分析能力，同时也起到复习巩固的作用。

4.关于案例在教学进程中的安排问题

笔者认为，教学者应灵活掌握。教学进度不同，案例作用也不同。教学活动是逐步深入、循序渐进的过程。不同阶段、不同层次、不同内容的教学，其目的和要求是有差别的，这就要求教师在使用案例时也要合理安排。笔者将案例的应用分为三个阶段：第一阶段是学习掌握阶段。选用与教学内容直接相关的案例作为问题提出的起点，运用分析方法，引出诉讼的基本理论和基本制度。从而使学生了解诉讼中的各种程序、规则，初步掌握诉讼法中的各种规定、诉讼法律应用的基本思路和技巧。第二阶段是评价判断阶段。选用较综合、复杂、完整的案例，通过录像、幻灯、电影等教学手段进行展示，引导学生对案件处理过程进行评判，检验和巩固教学内容。第三阶段是实践阶段。这个阶段要以前两个阶段作为基础，在学生有了较扎实的知识积累和一定的灵活处理问题的能力后，精选综合性案例，让学生对案件处理的整个程序进行模拟，通过独立体验，锻炼学生将知识融会贯通，从而达到学以致用。

5.案例教学要取得良好的教学效果，教师还要注意把形式多样的教学形式与有的放矢的教学方法有机结合起来。教学中，在利用现代化教学手段全面、立体地介绍案例的同时，要注意运用多种方式调动学生的参与程度，以即兴讨论、分组讨论、分别讲评和集中讲评为主，以旁听、模拟审判、实际办案为辅，多种教学形式交叉使用，并不断完善，从而培养学生分析、解决问题的能力，丰富他们的实践经验。

在案例的具体运用中，教师要做到悉心讲评，举一反三。讲评是案例教学法的关键。无论采用何种教学手段、教学形式，案例之后必须讲评。讲评的方式很多，可以是学生互评，也可以是教师讲评，如有条件还可以请实践工作部门的人员进行讲评，其中以教师讲评最多、也最重要。讲评可以多种方式并举，也可以择一而行，但教师要注意拾遗补缺，以便系统地完成教学任务，使案例始终围绕着教学这个中心。讲评要注意切忌就事论事,要举一反三，由此及彼，前后贯通，看待问题要全方位、多层次，提高学生思考问题的深度及广度，帮助学生学会灵活处理诉讼问题的技巧和方法。

篇6：我国开展对外直接投资的理论基础探析论文

我国开展对外直接投资的理论基础探析论文

摘要：

开展对外直接投资正在成为推进我国经济进一步发展的客观需要，但我国对外直接投资还缺乏系统的理论指导。在借鉴西方比较成熟的对外直接投资理论的基础上，应联系我国作为全球最大发展中国家的实际，来构建我国的对外直接投资理论。

关键词：

对外直接投资；西方；产业发展目标论

一、西方对外直接投资理论对我国的借鉴意义

（一）西方对外直接投资微观理论对我国的借鉴意义

西方对外直接投资微观理论都是从企业的视角来研究对外直接投资问题的。总的来说，大致可以归为三个主要类别：

1.优势论：从海默的垄断优势论到巴克利、卡森的内部化理论再到邓宁的国际生产折衷论，它们基本上都强调跨国投资要以具有一定的优势为前提，利用对外直接投资作为手段来最大限度地发挥这种优势，本质上都是一种“优势利用论”。我们固然重视对外直接投资主体所要具有的固有优势，然而，我们更要重视作为一个发展中大国，如何最大限度地利用对外直接投资来创造、发扬和巩固我国在经济领域的既有优势。

作者认为，跨国投资企业的优势具有动态性，即优势可以在企业进行对外投资的过程中不断积累。对外直接投资活动不仅是企业实现优势的活动，也是企业在更大的范围内寻求优势、发展壮大自己的活动。对于一国的企业而言，只要国外确实存在着可供自己利用的有利经营条件，而这种条件又是国内暂时没有或不易取得的，企业就可以通过对外直接投资来谋求这种优势。国际上许多知名的跨国公司，如丰田、可口可乐、雀巢等一开始都是在具有相对优势的情况下，通过跨国经营才成长壮大的。发达国家的大企业可以利用这些有利条件获得发展的机会，使企业本身的规模和实力更为强大；目前我国规模较小的公司也同样可以走出去，获得和利用这些有利条件，实现从小到大的迅速成长，积累自己的优势。

2.周期论：主要是指弗农的产品周期理论。作者认为，产品的生命周期是固有的现象，虽然目前我国在很多领域的产品创新上还处于落后地位，但是也有很多产品已经居于领先水平。这样，以对外直接投资作为手段来延缓这些创新产品的生命周期，同样也是必要的。

3.特色论：包括威尔斯的小规模技术论和拉奥的技术地方化理论。可以说，这两个理论的主要着眼点就是发展中国家。作者认为，虽然它们具有较强的片面性，但是却为经济发展水平还不太高的发展中国家企业开拓国际市场提供了一条独特的思路和一个外资利用的切入点。

（二）西方对外直接投资宏观理论对我国的借鉴意义

西方对外直接投资宏观理论主要是从产业或更高的视角来研究一个国家的对外直接投资问题。

1.小岛清的边际产业扩张论和坎特威尔的技术创新产业升级理论。它们虽然分别着眼于发达国家和发展中国家对外直接投资的产业选择问题，但是，研究的思路是十分值得借鉴的。作者认为，产业问题或者说产业的升级、发展问题确实是关系到一个国家经济发展和全球竞争力水平的重大经济问题；一个国家的产业结构必须不断地更新和发展，才能保证它的持久竞争力，对外直接投资无疑是一个国家实现产业结构升级和发展的重要手段。正是沿着这一思路，作者在稍后提出了“对外直接投资——产业发展论”。

2.邓宁的投资发展周期理论。作者认为，邓宁的投资发展周期理论是典型的“线性阶段模型”，而我国作为一个转型期的发展中大国，有着复杂而独特的经济结构，这就注定了投资发展周期理论在我国的运用将受到极大的限制。至少有以下两个方面的问题使该理论难以作出有说服力的解释：

（1）我国的发展实践与理论模型并不一致。投资发展周期理论的重要前提是“富国的今天就是穷国的明天”。事实上，世界经济环境与各国国内经济条件的变化快速而复杂，尤其是很多国家内部的经济结构迥然不同，因此，用单一规律的发展阶段理论模式来套肯定是行不通的。

（2）我国双重二元结构的特征与投资发展阶段的关系。我国作为一个地域宽广的发展中国家，一方面，技术水平高的现代工业部门与技术水平低的传统部门并存；另一方面，经济发展水平高的东部与经济发展较缓的西部地区并存。因此，虽然从总体上看，我国的技术水平和地区发达程度无法与发达国家相比，如果用这一理论来衡量我国的对外直接投资发展，还只能处于第二个发展阶段，但事实上，我国有部分产业、部门、企业和地区已经具有了一些较强国际竞争力的产品和项目，尤其是我国的高新技术产业发展较快，完全具备国际化经营、发展对外直接投资的条件。

虽然邓宁的这一理论低估了我国现阶段对外直接投资的发展能力和发展水平，但是，我们不得不承认，一国的经济发展水平与其对外直接投资（传统有人称之为“对外扩张”）能力总体上还是正相关的。正因为这样，我们更有理由相信，随着我国经济的不断发展，在不久的将来，我国的对外直接投资也会不断地跃上新的水平。

3.阿。勃利兹诺伊利的过度资本积累论。这一理论打破了有人试图在发展中国家、尤其是像我国这样的发展中人口大国内建立完整而有效的相对封闭的经济循环的幻想。由于经济结构性问题的存在，现代经济部门由于迅速发展而过度累积的资本，不可能投入到产品相对过剩的传统部门来解决其劳动力过剩的问题。因此，即使这一结构难题仍然存在，开展对外直接投资仍是必要的。

4.诱发要素投资组合论。这一理论顺应了当今世界经济全球化和自由化潮流，认为资本可以在市场因素的作用下自由地流动，说明了企业对外直接投资不为主观意志所左右的客观必然性，我们只有通过各种手段去调控和引导投资的流向。

二、对外直接投资——产业发展目标论：中国对外直接投资的理论基础

发达国家现有的对外直接投资是在国内产业结构高度化基础上进行的，国内产业结构高度化的率先实现为各微观经济主体建立国际生产体系创造了有利条件。而我国现阶段对外直接投资并不具备国内产业结构高度化的先决条件或优势；相反，是要通过国际生产体系的建立，来推动国内产业结构的高度化，国内产业结构的优势将是对外直接投资的结果，而不是其前提。这种特定的宏观经济背景，决定了我国发展对外直接投资的目标不应仅仅局限于微观经济主体自身经济收益的增长，同时还必须体现国家产业政策的客观要求，反映宏观经济发展的总体目标，即通过开展对外直接投资来带动本国产业结构的重组和优化。

其次，西方发达国家的对外直接投资本质上是资本过剩的产物或者说是资本输出的一种新形式，我们称之为“资本过剩型跨国投资”；而我国的对外直接投资是在经济发展的起步阶段开始的，不仅不存在资本过剩的问题，而且国内建设资金严重短缺。对于“非资本过剩型跨国投资”来说，开展对外直接投资业务，其意义已经超出了企业投资行为的范畴。或者说，单纯的投资微观经济收益已不能为我国的对外直接投资提供合理的解释。因为只有在优化跨国投资产业选择的基础上，才能够使得企业的对外直接投资不仅造成企业自身的利润增长，同时也通过技术传递和市场扩展来带动国内产业结构的改造，为推动国内产业素质的整体提高开辟新的有效途径。

因此，作者认为，从对外直接投资战略的角度来看，在世界经济全球化和一体化趋势不断强化的今天，我们完全可以把对外直接投资作为我国提升和拓展产业结构的一个重要手段来利用。本文中，作者从国际分工和国际产业转移的角度来阐述“对外直接投资——产业发展目标论”，并以此作为我国对外直接投资的重要理论基础。

（一）国际产业级差与产业梯度转移

当前，知识经济的大潮席卷全球，世界经济正处于第二次产业革命向第三次产业革命发展的转折时期，传统的以自然资源为基础的国际分工对经济发展的影响日益下降，以现代科技为基础的国际分工对经济发展的影响迅速增加。

在跨世纪的经济角逐中，竞争的实质和关键越来越表现为科学技术尤其是高新技术及其商品化、产业化的竞争。发达国家为了保持经济持续发展，纷纷推出经济现代化战略，增加对科学技术尤其是高新技术的投入，不断加速高新技术产业的发展，使之成为经济增长中最活跃的因素和最主要的推动力量。

与此同时，发达国家基于产业结构调整的需要，利用国际贸易与对外直接投资等手段，不断把低级产业向发展中国家转移。20世纪40年代之后，发达国家向劳动力价值低的发展中国家转移产业成为一种趋势。

但是，这并不意味着发展中国家会在同一时间接受相同技术水平的相同产业。对于移入产业国的选择，通常取决于发达国家全球经济战略的考虑；此外，移入国家的一般工业基础和劳动力成本也是其考虑的一个重要因素，它往往要求对象国有较低的劳动力价值，尤其是熟练劳动力价值，以降低生产成本，实现尽可能多的超额剩余价值或超额利润。

总之，发达国家对发展中国家的产业转移不是随意移入某一个国家的随机运动，而是自觉选择适当移入国的有序过程。发达国家向发展中国家转移产业通常表现出梯度推进战略。首先，从产业层次来说，它总是先移出轻纺等劳动密集型产业，尔后，逐渐移出钢铁、石化、冶金等资本密集型产业；其次，从地区层次来说，先以具备一定工业发展基础的国家和地区为重点，然后逐渐扩大到其他国家和地区。产业层次的推进和地区层次的推进是紧密相联的。

当前，发达国家国内产业正处于由一般技术密集型为主向高技术、知识密集型产业为主转变。早期接受产业转移的国家和地区，成为新兴工业化国家和地区，它们的现代工业部门已经大部分处于资本密集型阶段或重化工业阶段，劳动密集型产业即轻纺工业产品生产已开始减少，技术密集型产业如汽车、电子等工业部门在国民经济中的比重日益上升；近年来刚刚接受产业转移的国家，其现代工业部门大部分属于劳动密集型产业，资本密集型和技术密集型产业刚刚起步，处于半工业化国家水平，它们的发展目标是在今后数十年内进入中等发达国家的行列；至于那些尚未接受产业转移的国家，现代工业部门占国民经济的比重很小，整个社会仍处于传统经济的状态。

至此，一个由发达国家到新兴工业化国家再到半工业化国家，然后到落后国家的完整的国际产业梯度转移格局业已形成，国际产业级差的实质是技术的差距。国际产业转移成了发达国家与发展中国家之间经济联系的主要纽带。

（二）后发国家传统产业发展模式的缺陷

我国正处于从传统经济向现代经济的转轨过程之中，现代工业部门大部分属于劳动密集型产业，资本密集型产业和技术密集型产业刚刚起步。从国际分工与国际产业级差的角度来看，我国基本上属于半工业化国家这一层次。

经济发展理论表明，经济落后的国家要想达到先进水平，必须利用后发优势，采用跨越战略，从本国的实际出发，用最先进的技术来解决本国经济发展的各种具体任务，以科技水平的提高促进社会生产力的发展，并带动整个经济结构的变化，即产业的高度化。这是技术落后国家缩小差距、赶上技术发达的先进国家的唯一途径。

传统的理论认为，实行进口替代战略是后发国家实现其产业结构升级的一种主要手段。日本经济学家赤松要在本世纪30年代末期提出的“雁行模式说”正是这一理论的典型代表。这一理论的要旨在于进口替代，即实现资本品对消费品的替代、中间品对最终产品的替代、生产技术对生产产品的替代，最终建立起与发达国家相同的产业结构。

另一种观点认为，落后国家实现赶超战略的一个重要手段，是要运用各种优惠政策大力吸引外资、引进发达国家的.先进技术。同时，国家要相应制定正确的外资政策，逐步提高外资进入的技术壁垒，以实现国外先进技术的持续流入，促进国内高技术产业的发展，带动整个产业结构的升级。

其实，从国际产业转移的现实情况来分析，发达国家向发展中国家转移的产业一般都是成熟产业，其转移的方向总是滞后于其国内产业结构成长的阶段。作者认为，发达国家真正的高新技术既不可能被“替代”，也不可能被“引进”，发展中国家制定的“进口替代战略”与“引进外资战略”充其量只能说是发达国家实行的主动转移产业战略的一种催化剂。

韩国经济学家金泳镐提出了一个技术二重差距理论，对于理解产业转移对发展中国家的意义很有启发性。技术二重差距表现为技术的低转移差距和技术的低熟练差距。前者是指相对发达国家向欠发达国家转移的是相对过时的技术；后者是指欠发达国家缺乏技术熟练的工程师和工人，相对于转移技术的吸收能力不足。金泳镐假设移出国的技术指数为100，移入国的技术指数为60，而所转移技术的指数为80，低于移出国技术指数20，即为低转移差距；而移入国的技术指数低于所转移的技术指数20，即为低熟练差距。当移入国经过技术模仿达到80单位技术指数时，移出国的技术指数已经升至120单位，技术差距将长期存在，产业级差不可能消失。

总之，后发国家实行的“进口替代”与“引进外资”战略，都只是利用了国际产业转移这一客观规律，其实质仍然是被动接受发达国家所转移的落后产业。它对后发国家新技术产业的发展和传统产业的提升虽然具有一定的作用，但不能消除固有的产业级差。可以说，利用这两种手段并不能完全实现落后国家利用“后发优势”实现“赶超战略”的目标。落后国家要想尽快提高自己的科技水平、发展高级产业，必须打破现有的被动接受产业转移的格局，主动面向国际市场，实行一种“迎头赶上”与“捷足先登”的高战略。

（三）对外直接投资——产业发展的新战略

考察传统的对外直接投资理论，无论是弗农的产品生命周期理论、小岛的边际产业论，还是海默的垄断优势论和伯克莱与卡森的内部化理论，大都是以发达国家跨国企业的利益最大化作为分析起点的。即使作为西方跨国公司理论之集大成者邓宁的折衷论，也是根据发达资本主义国家私营企业对外投资行为提出来的。而发达国家作为工业革命的策源地，技术进步速度快，产业结构转换力强，在世界经济体系中处于产业结构高度化的领先水平。相对于发展中国家来说，它单个企业的优势基本上代表了其产业的整体优势。因此，这些理论都是以一定的优势作为前提，紧紧围绕如何最大限度地发挥和利用这种优势而展开的。从国际产业转移的角度来看，都是“顺梯度投资理论”，其实质是相对发达国家的“产业优势充分利用论”或“产业优势再利用论”。

但是，对于发展中国家，尤其是像我国这样的半工业化国家而言，其国内产业并不具有象发达国家或新兴工业化国家那样的优势。如果完全局限于这些理论的束缚，把这些理论当作经典和教条，不敢越“雷池”一步，那么，只怕永远也摆脱不了作为发达国家淘汰产业的被动接受者的地位，永远也逃避不了“引进-落后一再引进一再落后”或者“替代-落后一再替代一再落后”的陷阱，完全落入发达国家落后产业战略转移的算计之中。因此，后发国家要想真正实现“赶超战略”，就必须突破这些理论的局限，立足本国的实际条件，采取适当的方式大力发展“逆梯度”型对外直接投资，主动获取世界最新技术，促使国内高新技术产业的发展。

当然，一个国家只要不是处于产业梯度的最底层，那它总是具有一定的比较优势。我国作为半工业化国家，相对于落后国家和地区，就属于这种情况，从这方面来说，以上理论也不乏一定的借鉴意义。因此，作者认为：我国应该按照以下两个目标，从两种不同的方向大力发展对外直接投资，以充分发挥其对我国产业结构发展的促进作用。

1.产业提升目标论

目前，我国已经建立起了较完整的国民经济体系，在某些领域已经接近或处于世界先进水平。但是，我国科技的商品化、产业化程度很低。

按照产业提升的目标，我国应该大力发展对发达国家技术密集型产业，特别是那些高新技术含量大、产品附加值高的产业投资。例如，通过直接投资于发达国家的科研机构和技术开发企业，购并具有较高科技水平的公司，或者与之合资建厂、兴办企业等手段，一方面，利用交叉转让、联合研究开发项目等形式，获取最新的高科技，以此来促进我国国内高新技术产业的发展和传统产业的技术改造；另一方面，通过技术密集型国际生产体系的建立，使之形成对我国国内产业结构高度化的直接牵引，从国际生产的需求和供给两个方面推动我国产业结构的高度化。这方面我们已有成功的案例，比如“三一重工”集团通过在美国、德国设立分公司，利用当地的科技人员研究、实验、收集科技项目和信息，汇集投入到国内生产过程，创造出了代表国内一流技术的建筑机械。

从资金方面来说，我们也有这方面的机遇可以利用。“为防止国内经济出现衰退并提高出口产品生产力和竞争力，需要继续大力引进外国资本和技术。但国内的本币资金和外币资金却出现大量闲置状态，不能被投资者所充分利用。不得已，只好每年拿出大量的外币资金去购买国外债券。这种间接投资方式，虽然换回了60-70亿美元的债券利息，但是对这种极短缺的外币资源来说仍然是一种严重浪费。只有投入到生产过程的直接投资，扩大技术和市场开发纵深，才是有效利用外汇资源的有效途径，才能纠正国内产业和经济结构失衡问题。在国内项目可行性偏低的条件下，理应加大发展对外直接投资，由此带动本币资金和其它劳动要素的外向投入。”

2.有限优势利用论

一国产业结构的优化包括两个方面：第一，不断开辟新兴产业，实现产业的高度化；第二，对传统的、落后的产业实行改造甚至淘汰。

我国要充分利用在国际产业梯度中的相对级差优势，大力发展对落后国家的投资。虽然相对于发达国家的对外投资所具有的优势来说，半工业化国家所具有的这种优势是局部的、相对的，是一种“有限优势”，但是，我们必须大力利用这种“有限优势”，一方面充分地实现这类产业的“转移价值”；另一方面，为国内高级产业的发展腾出足够的空间，促使生产要素向这类产业转移，以培育和扶持新兴产业的成长。

关于后发国家的对外直接投资现象，马克思主义经典作家早就有过这方面的论述：“从1848年起在德国开始了工商业的高涨，铁路的加快建设，电报和海洋航运业的发展。尽管这些成就还不及当时英国以至法国所达到的成就，但它们对于德国说来却是空前未有的，它们在二十年带来的成果比以前整整一个世纪还要多。只有到这时，德国才完全和最终被卷入了世界贸易。工业家的资本迅速增加了……，最能表明工业繁荣的投机事业广泛发展……在十五年以前，德国铁路还曾向英国企业主请求援助，而这时德国资本—一却已经在俄国和罗马尼亚修筑铁路了。”[4]

以上从国际分工的角度和促使我国产业结构提升这一目标出发，对目前我国对外直接投资的产业发展方向进行了探讨。对外直接投资的产业选择应作为国家产业政策的主要内容之一，使其成为我国产业政策的重要组成部分和我国对外直接投资的基本理论依据。

篇7：案例教学论文

【摘要】科技的高速发展促进了人类文明的快速进步，教育传承作为人类文明的延续与革新成为当代社会发展的关键所在。

故此，以教育改革为名的素质教育逐渐取代传统应试教育的教学手段，将学生以教学主体为目标进行科学培养。

在素质教育培养过程中，教育内容的深化改革固然重要，然而令教育深化改革落于实处，重要因素则要着眼于课堂教学的实践。

金融学是的金融专业基础课程，由于其大量数据分析与数字应用，故此使得金融学成为学生最为头痛的科目，

当前在新课改教育理念下，落实案例教学将案例应用于金融学教学中，将金融学知识回归于生活，加深学生记忆，让学生明确金融学学习的意义，以此大大提升金融学教学效率。

基于此，本文以案例教学法为出发点，分析案例教学在金融学教学中的运用。

【关键词】案例教学法。

金融学。

金融教学。

应用

0.前言

当前我国经济基本已经走上经济发展新型轨道，面对新时期的到来的同时，我国和经济社会也将面临新常态下长久性、全面化发展的改变。

在此经济新常态背景下，金融学教学价值逐渐突出，并深深作用于现代经济社会发展，

经济全球化发展的稳步增长也为金融专业人才培养提出了更多的要求，但从当前金融学教学填鸭式教学现状来看，

其传统教学方式无法更好的培养学生专业能力，故此应积极进行探索将市场案例结合到金融学教学之中，

以此不断创新教学方式，结合案例更加真实的还原金融学知识，将金融学应用于案例之中，去发现问题、解决问题。

1.案例教学法概述

案例教学顾名思义运用案例进行教学的一种方式，案例教学是现阶段较为科学的自主学习方法，其具有开放型与互动性。

案例教学对于教师与学生之间的配合度要求较高，教师在进行教学前，应做好一定的计划准备，并结合导入等方式，

将案例穿插到实际的教学之中，以此师生通过案例中显示的各种信息进行讨论。

从案例教学法的性质来看，案例教学也是一种实践教学的方式，是以案例为基础开展的教学方式，

将理论知识放置于案例之中，更加注重的是学生对于金融知识以及相关技能实践应用情况，使得学生在解析案例过程之中，发现问题，提出问题，最终通过实践与探索解决问题。

案例教学是一种知识的转化过程，案例教学以扎实的基本功为基础，只有学生掌握了一定金融知识后才能通过实际案例来检验知识，

因此也可以说案例教学法是将学生应用能力以及理论学习能力的综合，通过不断的时间探索，提升自身对于理论知识的掌握程度，不断开发学生动手能力，锻炼学生知识转化能力[1]。

2.案例教学在金融学教学中运用的必要性

当前社会经济不断发展，金融全球化背景下，金融专业人才需求也逐渐增多，金融发展日新月异，各种金融业务种类也逐渐增很多，经济市场发展也为金融学教学提供了众多教育素材。

在面对瞬息万变的经济市场，如何紧随市场步伐进行实践教学，这些金融学教学提出了众多挑战。

在金融学教育课程中，应用案例教学法可确保受教群体更好的掌握金融知识，并活学活用金融学相关数据分析的技巧，由此可见，案例教学法是充分展现学生自主性的现代教学方法。

一方面，从金融学学科的教材内容来看，无论是基础金融学还是高级金融学知识，

都需要在做好特定基础理论知识教学的前提下不断深入教学内容，而所有金融知识体系又都需要以相关概念作为基本[2]。

金融学每章知识的第一节都包括着本章知识的概念、内容以及金融学技能运用的相关步骤流程等。

每章知识后面又都会针对本章知识内容进行高度的概括总结。

由此可见，教材如此编制的意义不外乎是出于引导学生在学习金融学知识后，要求学生要将所学习的金融学知识运用到实际之中，以此来巩固知识。

学生预先掌握知识梗概，并在教师的带领下完成对金融学知识的掌握，将其应用到实际的案例之中，也就是说，

学生对金融知识的应用能力将在很大程度上影响到对知识的掌握质量，更关乎着学生未来对金融知识的掌握能力。

另一方面，金融学学科作为一门基础性学科，在学习中由于缺失一定的金融应用环境，因此导致学生学习金融困难重重。

当前在教育中存在一种普遍现状，即学生可以掌握金融学相关知识，但在日常学习中，仍然很难运用金融学知识去解决实际的问题。

这种现象普遍存在于金融学专业之中。

故此应积极为学生搭建良好的环境，帮助学生将金融学知识应用于实际生活之中，

一方面有助于加深学生对金融知识的掌握程度，另外，也有利于将金融知识还原与生活之中，促使学生运用金融知识解决实际生活中的问题，

通过锻炼培育学生金融应用能力，促使学生更深层次的理解金融学。

3.基于案例教学法的金融学研究

3.1金融学学习兴趣的调动

关于案例教学过程的本质，在教育心理学领域有着相应的研究，结果表明，

案例分析的过程本质上就是智力与非智力因素共同参与的过程，而案例分析行为的最大驱动力即是兴趣。

本文认为，兴趣绝不仅仅是最好的老师，在案例利用领域更是能够创造出良好的学习环境氛围。

出于兴趣的金融学能够最大程度汇集学生的全部注意力，使学生在全神贯注的过程中凝聚更多的思考，

从而基于此通过自主创新促进思维的发散，为金融学实际应用的养成打下坚实的基础。

然而当前却有大部分教师并未认识到对学生实际应用能力培养的重要性，加之金融学知识的复杂性，很容易使学生丧失对金融学学习的兴趣。

对此，本文认为在进行金融学指导之前，应使学生对化学金融学形成新的认识与高度的重视，

并结合学生的实际情况，同学生进行深入交流，挖掘学生的兴趣点，结合案例让学生之间相互讨论，让学生掌握最近的市场金融动态。

3.2金融学学习习惯的养成

客观地讲，案例分析的过程本质上就是一个处心积虑冥思苦想的过程，因此案例分析需要消耗大量的心思。

对于金融专业的学生来说，该学习阶段的特点决定了其压力较大，倘若学生平时没有案例分析的习惯，

则将会出现普遍出现的学生可以很好的掌握金融学知识，但却无法将其运用在实际生活之中。

换个角度来讲，无论是何种学习习惯，其核心环节都是受思维所主导，一旦学生对于金融学习生畏难情绪，无疑会大大折损案例分析的实际效果[3]。

对此，本文认为应当在全面调动起学生学习兴趣的基础上致力于帮助学生养成学会案例分析的良好习惯。

金融学学科虽然属于一门应用性学科，但其所具有的抽象性本质却毋庸置疑。

与此同时，金融知识又源于生活，因此为了保证学生能够真正从兴趣出发养成案例分析习惯，

应当通过情景创设将学生的兴趣点带回课堂教学当中，让学生在案例中学会分享，从而养成良好的学习习惯。

3.3金融学技能的提升

金融学学科作为一门理科，同数学、物理等学科一样，均需要通过大量的习题将知识内化，达到对金融学学科的全面理解与掌握。

当前，金融学的习题主要为选择题、填空题与简答题，只有学生具备良好的应用能力，才能确保在有限的时间内快速得出正确答案。

而在当代教育改革的驱动作用下，金融学的习题又开始趋向于信息类和图像类题目发展，对于学生金融学能力的要求亦在不断提升。

总体而论，金融学知识相关要求较多，对于金融学相关技能要求也较高，因此学教学过程中加大金融学实际应用的培养力度已迫在眉睫。

只有使学生在日常的学习过程中接触案例，并逐渐养成案例分析的习惯，教师才能通过有针对性的引导提升学生金融学知识应用的技能水平。

4.案例教学在金融学教学中的运用策略

4.1创设教学情境，合理选择案例，引导学生指出问题

创设教学情境，就是教师为了激发学生的学习热情而创设的一种有目的的学习情境。

通过情景创设，为案例量身打造合理的应用环境，对于进到学生进行金融学探索具有重要意义。

创设情境的关键就在于设置出精彩、有趣的问题，让学生带着一定的疑问去分析案例，全方位的对案例进行解析。

创设情境，在教学中添加案例，其目的就是要以师生之间的情感为纽带，以学生的思维为中心，通过案例实际应用，

探索出实际问题，在案例中锻炼思维能力，因此，教师应该结合实际的教学内容，适当合理的选择案例，促使学生可以积极主动的去发现、探索、分析和解决问题[4]。

例如选取8月初较热门的话题如“针对滴滴打车公司收购优步兼并收购案例，

当前针对滴滴打车公司收购优步这一话题众多媒体纷纷进行报道，这一约70亿美元的交易，是滴滴公司为最大赢家很是优步是最大赢家，

以及滴滴合并优步后对双方公司产生的影响等等为话题，进行详细的讨论。

4.2精心设计案例以学生为中心开展案例应用教学

在应用案例时，要注重对案例的实际分析，教师要想到案例应用后教育预期的效果，故此，为了更加精心的设计出案例，教师应以学生为中心对案例应用进行详细的探究。

首先教师应明确指出案例教学所达到的预期效果，其次，了解案例教学中的相关顺序，最后结合案例教学，

探究案例中出现的重点与难点，结合PPT等对案例进行全面的阐述与描述，让学生明白案例，并引导学生运用所学习的金融学知识进行案例分析[5]。

例如在讲解“链家网房产快速发展之路时，与学生共同分析近些年我国房产交易价格走向，

并针对相关国家贷款政策进行分析，如中国央行将贷款利率从原来的5.1%到4.9%对于房产行业发展的影响等，选取最新的相关讯息，从案例分析到案例解答每一步骤做好准备，以期不断提高金融教学效率。

4.3案例选取具有典型性，逐渐引导学生自己解决问题

案例选取对于整节课程来讲具有直接的影响作用，在选取案例是应尽量选择具有典型性的案例，应用案例后，教师逐渐引导学生自己解决问题。

当前新课改教育理念的实施要求让学生自己掌握学习的主动权，对此，教师在帮助学生发现问题之后，

要鼓励学生进行深入的分析和解决问题，教师只要扮演好辅助的角色就好，给学生充分的空间和时间，让学生之间相互合作、相互沟通、共同探究的方式去解决难题。

例如在与学生共同探讨“英国脱欧“日币升值事件时，将“南海仲裁等事件结合到案例中，分析“英国脱欧对国际经济金融的影响，以及“英国脱欧“日币升值几种事件之间的关联性。

让学生自主发表见解，将金融知识学生上升到爱国主义教育，学生之间的主动谈论，让学生在讨论中逐渐分析问题，并解决问题。

5.结论

综上所述，金融学是一门技术能力要求较高的学科，因此在金融学学科知识学习中运用案例教学法，帮助学生掌握金融实践经验对于提升学生金融知识运用技能，了解金融学课程来讲具有重要意义。

为了保证金融学教学的有效开展，应结合案例教学灵活进行金融学习，不断创新金融学教学方法，通过案例分析不断提升自身对于金融知识的掌握程度，以此提升学生知识的'实际应用能力。

【参考文献】

[1]石巧荣.案例教学在金融学教学中的应用研究[J].金融教学与研究，，04:75-77.

[2]孟令国.案例教学法在金融学教学中的运用分析[J].广东技术师范学院学报，，11:129-131.

[3]张庆君.大案例教学法在国际金融学课程教学中运用的思考[J].金融教育研究，，02:77-80.

篇8：浅谈商务英语项目教学的理论基础论文

浅谈商务英语项目教学的理论基础论文

论文关键词：项目教学模式整体语言教学学习理论社会文化观

论文摘要：商务英语作为特殊用途英语的一支，在教学方面对实践性和理论性两者结合的要求比较高。商务英语项目教学的理论来源是多元丰富的，包括整体语言教学、学习理论及社会文化观等三个方面。只有先明晰其理论基础，才能更好地指导教学实践。

一、外语教学理论——整体语言教学

迄今为止，整体语言教学流派的核心概念“整体语言”尚未有一个被普遍接受的定义。K·古德曼认为，“整体语言的内涵是极其丰富的，而且不是有关语言教学的狭隘教条，它同时是课程统整的重要方式和一种重要的学习哲学”。弗鲁斯对整体语言作了操作性的定义：“整体语言是以儿童为中心和以文学作品为中心的，尽可能地使儿童浸没在真实的沟通环境中的一种语言教学方法。”所谓“真实的沟通”指的是在言语实践中既要有讲述者，又要有实的听众，双方尽可能的互动。因此，弗鲁斯的定义诉说了语言学习资料的整体性和学习过程的整体性。迪查特对上述观点作了评论：“这些描述，每一种都站在它自己的立场上，聚焦于整体语言的某个特殊方面，最恰当地，应是把整体语言作为一种最适宜的学习环境加以描述”。他引用史密斯的话进一步指出：“在这种学习环境中儿童真正在学习阅读……在这种环境中语言写作创造了意义，在这种环境中，一个有自主权的、独立开展项目的教师承担着学习的批评者的角色”。

以上论述表明：除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴扩展到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不只是为了学习语言而学习语言。因此整体教育被认为一种重要的教育哲学。在这一哲学中，有一些基本的观点是被普遍接受的：首先，语言是人类活动自然发展而来的，它是为了交际目的而存在的社会现象。所以，语言与真实的生活密不可分，语言应在真实的环境中，在与人交流的过程中习得，而不是在远离生活的情境中通过机械地、反复地操练加以学习。其次，在教学中要尊重学习者的独特性和兴趣，语言的学习和教学必须是个性化的。语言学习需要以学习者为中心，学习的目的是表达个人的观念和思想，而不是简单地模仿正确表达。甚至，对学生出现的错误也要视情况做出纠正。再次，语言学习被认为是世界创造意义中的一部分，不能孤立地学习语言，要置放在整体的背景中。这意味着把语言分割成听、说、读、写或肢解为语音、词汇、语法，然后孤立地进行单项训练是没有太大意义的。整体语言学习强调有意义地学习，需要在一定背景下，使得学习变得更加容易。这是一个从整体到部分然后再回到整体的过程。综上所述，整体语言教学是通过对学习环境的整体性、学习者的整体性以及语言本身的整体性的强调来界定自身的。

二、学习理论

一是活动原则。项目教学法强调培养学生的语言交际能力，而交际能力的培养对教学过程有特定的要求。首先是“从用中学”的原则，即在交际行为的直接演练中学习语言。语言学习能否成功的一个重要因素在于获得“反馈”，不论是正面证据还是负面证据都是语言学习不可或缺的要素，而只有在真正的交际互动中，学习者才能获得适时和真实的反馈；二是任务原则。即那些使用语言来执行有意义的任务的活动可以促进语言的学习。语言交际任务的完成大多数情况下都会涉及到各种语言技能，它会使学习者在整体练习中发展综合使用各种语言技能的能力。再者是意义原则，即任何语言活动都应该让学习者融入到有意义和真实语言使用中去，而不仅仅是语言结构的机械练习。强调“有意义”实质上是希望语言交际教学应该模拟语言活动的真实心理过程。任何真实的语言心理活动都开始于想传达某种信息的动机，它的核心机制是信息差，有了信息差语言才有意义，语言交际才能发生。学生在这些交际活动中才能获得真正的交际心理体验和真实的语言交际能力。进而是范例原则。它从建构主义理论出发，强调学习者利用以图式为基本结构的记忆系统的资源，通过同化和顺应两种模式习得语言。或者说，从认知的角度来看，语言学习不仅依赖规则的作用，更多依赖记忆的作用，特别是记忆中块件的作用，块件的组合构成了人们的知识系统。记忆块件是熟化的`经验，以图式的方式贮存于人们的大脑中，强调记忆的作用就是要说明语言习得的一个重要方式是通过范例为基础的系统，通过一般归纳推理来实现的。例如在商务英语中，就存在大量的特殊用语和约定俗成的表达方式，它们往往难以用规则来分析，学习者可从意义出发在交际活动中使用这些受语境编码的用语和表达式，熟化并记忆他们，然后再逐步进入句法化过程。这也暗示学习者不是通过教师直接灌输规则，而是在与外界的互动中经历各种经验范例，通过建构意义的方式而获得知识。

三、社会文化观

项目教学法秉承交际教学法思想，主张突破语言结构系统本身的局限，从更广泛的视角来考察语言。把语言的使用、语言的社会功能、语言使用的社会环境和文化背景等语言形式之外的诸因素以及他们与语言之间的互动关系纳入视野。反映在教学上就是：交际作为人类自然语言最根本的功能，应该是语言学习的起点和归宿、目标和手段。因此语言教学不仅要考虑学生对形式和结构规则的掌握，也应该重视学习者对语境的感悟和把握。这里，语境包括情景语境和文化语境。文化语境是整个语言系统的社会环境,包括信仰价值、制度规范、风俗习惯、文化艺术等软环境和经济条件、自然条件、居住条件等硬环境。情景语境是其在某一交际事件中的具体体现，它可能是一个词、一个短语、一个句子、一个篇章，即一个意义的表达。学生应该把握在语言交际中把情景语境上升到文化语境，把文化语境投射到情景语境的能力。商务英语教学特别注意培养学生在真实环境中应用英语解决实际问题和困难的综合能力，其中又特别重视通过解决问题、完成任务来理解和培养团队精神和协作意识，跨文化交流才能并最终实现在走出校门之后能很快地融入到社会中去的目的。

参考文献：

［1］王鲁男.商务英语中案例教学法的运.外国语文,2010(26)

［2］钟启泉.“整体教育”思潮的基本观点.全球教育展望,(09)

篇9：法学实践教学体系论文

法学实践教学体系论文

篇10：理工科院校法学教学论文参考

理工科院校法学教学论文参考

一、理工科院校法学教学的目标定位

从特色课程入手，完善法学专业的教材编写，采用多学科相互联合的方式优化教学流程，突出主流教学和特色课程教学之间的互相融合，这对于学生法学理论基础和专业实践能力都有极其重要的促进意义，是当前理工科院校法学专业人才培养的最终目标定位。相较于政法院校及综合性大学而言，理工科院校无论是师资队伍建设，还是教学管理经验都显得较为匮乏，一贯的法学基础教育模式不仅使得理工科院校在法学教学中的优势不能得到充分体现，同时也使得法学专业人才培养的针对性不够突出，只有从法学特色人才培养模式构建方面才能促进理工科院校法学教学模式的有效变革。随着法律服务行业在社会背景下的不断革新，各种新行业的出现使得法律服务的内容不断得到拓展，专业化的法律服务分工对于理工科院校法学教育也创设了更为有利的社会就业契机。各种信息技术、生物能源及知识产权维护中需要相对应的法律服务，这就需要从理工科院校法学教育模式中突出与社会发展之间的相互适应，在充分展现理工科院校法学教学优势的同时也实现法学专业与其余学科之间的综合渗透，这显然更有利于专业法学人才的培养。不可否认，理工科院校在法学特色人才培养方面有着更加显著的优越性，从不同学科的教学契合点与交汇点出发，寻找理工科院校的法学教学方向，突出自身的办学特色，这对于巩固理工科院校的法学教学地位至关重要。可见，正确的教学目标定位不仅能够避免教育资源浪费问题的产生，同时对于理工科院校中法学这一新兴学科的发展也有积极影响。

二、复合型人才培养在理工科院校法学教学中的体现

随着社会主义市场经济及法制建设的不断发展，对于法学人才的需求也从原先的专业对口转为对人才能力及素质的需求，这显然更加突出了复合型人才在法学教育教学中的重要性。从买方市场及适销对路角度分析，法学教育的体系化发展已然成为一种必然趋势，这主要是因为当前我国法律服务行业已经不再是单纯的法律诉讼内容，而是涉及信息产业、知识产权、建筑行业、生物医药以及经济管理等诸多内容，这些新兴的市场经济行业对于法律服务有着迫切需求。基于这一社会需求，理工科院校应当积极从人才培养模式方面来构建全新的法学教学实施体系，采用多学科融合的方式来实现不同学科之间的有效互动，突出自身的办学特色，促进复合型人才培养工作的有序展开。对于理工科院校法学教学中复合型人才的培养，主要应当具备如下两方面的专业素质，即深厚的专业基础和广博的知识内涵。专业素质作为法律人员必要的职业技能，需要建立在扎实的理论基础之上，在面临一些综合性较强的法律问题时才能够始终保持清醒的头脑，避免思维出现混乱，进而更快更好地寻找解决问题的出路。理工科院校法学专业学生必修的基础课程为民法学、法理学、诉讼法学以及经济法学等，这就需要教育工作者能够时刻关注最新的时事动态，将法学科研成果及时运用到专业教学过程之中，更好地提升学生的法律应变能力。除此之外，丰富而广博的知识底蕴也是理工科院校法学专业人才所不可缺少的素质，这是由于中国法律问题的出现往往与政治问题、历史问题以及社会问题有着必然联系，这就需要法律人员能够切实掌握多方面知识，对于法律之外的内容也能够形成自身独到的见解。做好法律职业人，关键是能够跳出专业界限，获得更加广阔的思考空间。

三、当前理工科院校法学教学中存在的突出问题

（一）人才培养模式方面

第一，法学专业在理工科院校开展的时间较短，尽管有着较快的发展速度，然而在法学教育起点方面与政法院校和综合性大学之间仍旧存在一定距离。理工科院校法学专业人才培养往往会受到传统理工类课程的影响和制约，与法学教学相关的实践教学及实验室建设方面还显得较为滞后，这应当引起教育管理部门的足够重视。第二，复合型人才培养模式并没有在理工科院校法学专业教学中得到全面渗透与落实。在当前科学技术发展背景之下，法学领域与科学技术之间的联系与结合已然成为一种趋势，理工科院校在这一方面有着突出优势，像是信息技术、知识产权等领域对于法律人才有着迫切需求，可见复合型人才培养在理工科院校法学教学中的突出体现也是法学教育所忽视的重要内容。第三，理工科院校法学教学无论是办学水平还是办学环境都相对滞后。一般理工科院校法学专业均采用扩招方式设立，甚至一些理工科院校仅仅是将法学专业作为自身向综合性院校扩展的中间区域，这显然不利于法学专业教学水平的提升。

（二）教育教学方面

第一，理工科院校法学专业人才培养目标显得较为模糊。在对三十余所理工科法学专业人才培养方案进行研究的过程中不难发现，这些高校基本都将培养法学高级专门人才作为法学教育的目标定位，这在高等教育逐渐普及的'今天显然与社会发展之间格格不入。第二，落后的法学人才培养机制。当前理工科院校在法学教育教学方面仍旧沿用的是传统的理工科教学模式，在人才培养方面欠缺了针对性与合理性。在理工科思维的指导下开展法学教学工作，固化的教学质量评价体系和教学评估模式都导致教学效果不尽如人意。第三，不合理的法学课程体系。专业课程比例失调是当前理工科院校法学课程设置中普遍存在的问题，具体课程安排方面出现了较多的非法学专业课程，学生同样需要花费大量时间用于这些课程的学习，课程选择缺少了必要的灵活性，这显然不利于学生主观能动意识的发挥和教学竞争机制的有效构建。第四，教学评价体系不够完善。法学专业对于实践教学有着极高的要求，重视学生对现有知识的灵活运用，因此片面的卷面成绩很难真正了解到学生实际的知识掌握情况。法学专业的择业期相对较长，并且就业机会较为稀缺，因此从就业率角度出发，一般高校均将司法考试作为对法学教育质量的评价标准。法学教育专业学生的司法考试通过率极低，这也变相体现出法学教学在评价体系方面仍不够完善。

四、理工科院校法学教学的优化策略分析

（一）学科内涵的有效探索

对于理工科院校法学专业教学而言，重视与其余相关学院之间的合作与交流是极为重要的，这不仅有利于突出学科资源优势，同时对于法学教学新兴领域的拓展也极为有利，是复合型人才培养模式实施的关键所在。比如尽管当前新能源开发与利用的重要性被社会各界充分认可，然而在新能源开发与利用方面的诸多法律问题却仍然处于空白状况，像是安全机制立法在新能源利用中的体现。若是从这些领域着手，那么理工科院校法学教学的价值势必能够得到充分展现。因此在法学课程设置过程中可以就能源法的相关内容进行课程设计，从基本理论问题、文本解读过渡至与国际能源法的比较。与此同时，教育工作者在这一新型领域的研究也不可缺少，只有积极从学院合作角度加强教学交流才能更好地促进教学资源的互相补给，突出理工科院校法学专业的教学优势。又或是从法学教学与建筑专业之间的联系着手，从建筑领域挖掘相关的法律问题，像是建筑施工中的法律保护、建筑知识产权保护、工程联合承包中的法律因素、工程监理的法律责任、工程竣工交付之后的发展责任以及与建筑施工安全生产相关的法律问题等，这些都应当成为理工科院校法学专业教学的特色，它们也是法学专业教学学科内涵的综合呈现。

（二）双学位建设工作的强化

所谓的双学位主要是指在校本科生在获得本专业学士学位的基础上也同时获得其他专业学位，这一人才培养方式既是学生自我发展需求的呈现，与此同时也使得人才发展与社会经济之间的契合度更高，更加有利于学科教学优势的突出。对于理工科院校法学专业教学而言，办学特色的体现还可以通过高校教学资源的整合得以实现，在资源共享的过程中促进学科资源的合理利用。双学位建设工作的展开可从双学位课程入手，学生可在大学三年级和四年级进行主修课程学习的同时，再利用课余时间来进行法学专业课程的学习，这样设计的主要原因在于大学阶段一年级和二年级往往公共课程学习的负担较重，加之不少主修课程通常是大学三年级才刚刚开始涉及，若是在这一时期进行开展双学位课程的学习势必很难与法学专业课程相联系，这显然不利于法学双学位建设最终目标的实现。

（三）辅修课程的积极开设

在调研过程中我们不难发现，不少学生均对法律表现出浓厚的学习兴趣，然而由于各方面原因的考虑，在法学双学位方面并没有表现出过多意向。为了使法学教学更具实用价值，理工科院校可就法律知识的讲授开展必要的辅修课程，这不仅能够极大地拓宽学生的知识面，与此同时对于突出学生的择业竞争力也有积极的促进作用。需要注意的是，理工科院校在法学专业人才培养方面也面临着一些困境，集中表现在师资建设和双学位教育质量控制方面。在人才培养路径方面，法学人才培养模式的构建对于教师的综合素质提出了更高的要求，这并非是单纯法学知识的传授，而是将工科背景与法学教学相融合。比如在工程监理教学过程中，教师的授课不仅应当围绕相关的建设监理方面的内容，还应当从建筑工程施工、公路工程施工、水运工程施工以及桥梁建设等方面来合理拓展相关教学内容，这对于教师的综合素质显然有着更加严苛的要求。若是教师在这一方面的法律法规知识仅仅局限于某一个范围之内，显然对于建设工程的教学效果是极为不利的。在双学位教育质量监控制度建设方面，因为国家本身对于本科教育中的双学位并没有本质要求，因此必要的监管工作显然很难落实到位。不少理工科院校在双学位建设管理方面仅仅是进行原则性规定的成熟，质量监控制度的缺少也使得双学位建设问题不能得到彻底解决。此外，本科教育本身在双学位指导方面也同样有所欠缺，学生的自主发展在空间选择方面极其有限，各院系在双学位指导方面由于没有形成正确的教学指导，导致法学教学在双学位建设方面表现出极大的盲目性特征。就上述内容中提出的问题，应当采取必要的措施加以改善，从法学教学师资建设方面分析，应当从师资结构完善方面着手，更好地体现理工科院校法学教学的特色和优势。在鼓励教师进行专业转向的同时重视专业人才的引进，关注教师队伍的专业背景，积极引入高端法学教育人才。与此同时，重视不同学院之间的教学资源整合也是极为关键的，这是提高法学专业教师综合素质的有效路径。从双学位教育质量监控制度角度分析，重视双学位制度的建设也是尤为必要的，只有从规范化管理方面才能更好地推动法学教育工作的有效开展。从申请条件、课程设置、实践教学、资格审核等多个方面体现双学位建设的合理性与规范性，像是双学位教学计划的制定或是单独授课与合班上课模式的共同实施等都是促进双学位建设工作有效开展的重要途径。对于理工科院校法学教学工作而言，针对存在的问题及时对教学计划进行调整与完善，突出双学位建设在法学教学中的必要性，这些都是提高理工科院校法学教学质量的关键环节。

五、结语

综上所述，通常我们会将法学专业归于人文社会教学的范畴，因此对于理工科院校法学专业教育工作的展开不应本着多多益善的原则而肆意扩展，更不应当利用理工专业的教育思维与管理经验来生搬硬套到法学专业教学当中。从当前理工科院校法学专业教学中存在的问题不难看出，复合型人才培养是理工科院校法学教学实施的必然趋势，与社会实际相结合才是促进理工科院校法学教学发展的根本动力。因此，理工科院校法学教学的优化对策应当从人才培养目标及法学课程体系出发，完善法学专业教学的师资队伍建设与教学实践，优化理工科院校法学教学的人才培养模式，体现法学专业教学的时代性、高效性和科学性。

篇11：我国高中语文教学论文参考

我国高中语文教学论文参考

一、我国高中语文教学的现状

新课程改革对我国高中语文教学提出了素质化的要求，以培养综合素质较高的学生为目标，带动教学改革的深入开展。但是部分学校的高中语文教学工作还存在着“三个不到位”现象：一是部分教师课改理念领悟不到位，还是抱着应试教育的陈旧思想，一切工作都是围绕着应对高考这一终结目标，重结果不重过程，重分数不重能力，重成绩不重素质，这样的观点制约了高中语文教学改革的有效进行；二是语文课堂教学改革推进不到位，部分教师还是习惯于灌输模式，在课堂教学中将所有应知应会知识点罗列出来，进行传授巩固和记忆，课堂教学舍不得花更多的时间让学生思考，没有能够创造平台让学生进行自主思维，导致课堂教学改革停于表面、流于形式，未能真正体现学生主体地位；三是学生语文综合素养提升不到位，有些学生虽然应试状况较好，但是在语文综合素养方面却存在着一些短板，普通话发音、朗读能力、书写方面、理解能力、构思创作能力等等，并没有得到协调发展。

二、切实转变理念，夯实推进措施，有力保障语文教学深入进行

我国每一位高中语文教师都应当牢牢把握新课程改革的精髓与方向，号准教学改革的脉搏，以扎实有效的措施保障语文教学深入开展。重点要抓住三个方面：

一是要始终秉承课改理念不动摇。高中语文教师应当将新课程改革精神的学习落实作为重中之重，从思想上转变认识，将促进学生综合发展作为第一要务、第一要事、第一要责，将贯彻落实新课程改革精神作为教学改革的指导思想，始终沿着这样的方向不动摇，并且要广泛汲取其他老师在语文教学改革方面的好经验、好做法，坚定不移地推动教学改革深入发展。只有坚定了这样的理念，才能够有效克服片面的应试理念，才能够将教师的精力从题海战术、时间战术、灌注式教学等方面解放出来，为素质化教育的推进拓展空间。

二是要始终推进模式优化不放松。高中语文教师应当始终紧扣课堂教学改革这一主阵地，坚定地推进教学改革，首先要对课堂教学模式进行彻底的变化，坚决摈弃灌输式、单向式的教学方法，不能对学生进行被动灌输，要引导他们主动投入到学习活动之中，主动思考，主动探究，善于质疑，善于总结，在这样的过程中提高综合学习能力。其次，教师要设置一定的学习线索、学习载体，让学生在语文课堂上能够充分动起来。无论是对于优秀生还是对于学困生而言，都要设置分层的问题作为引领，让学生成为课堂的主角。另外，教师还要做到收放自如，在放的'环节放得坚决彻底，充分让学生进行自主探究，在收的环节要瞄准学生学习的薄弱环节、疑难之处进行点拨引导，以及组织学生进行集体交流、共同完善等等。以这样的有效措施优化课堂模式，使语文课堂成为民主开放的课堂，成为知识传授与能力培养兼顾的课堂，成为素质化的课堂。

三是要始终着眼全面发展不偏差。我国高中语文教学面对高考这一终结目标固然没错，但是在抓好应试目标的同时，教师还要充分重视学生的能力培养，以能力培养为抓手体现学生语文学习的成效提升。教师要将能力培养贯穿于语文教学的全过程，例如结合普通话发音纠正问题，对学生进行朗读方面的能力训练，既要读准字音，还要读出韵味、读出感情；结合阅读分析提高学生理解能力、学习借鉴能力、自主创作能力，将阅读理解和学生作文创作联系起来，建立逐层深入的能力培养体系。教师还要在语文教学中培养学生总结梳理能力，要求他们自己总结学习方面的经验技巧，在汲取他人经验的基础上吸收消化、借鉴提升，让语文学习更加轻松快乐，这一点也是学生能力发展重要组成部分。由此可见，大力推进高中语文教学改革是体现素质教育和新课程改革要求的有力举措，广大教师应当牢牢把握要点，扎实有效推进，促进学生语文综合素养提升。

篇12：高职英语分层教学理论基础刍议论文

高职英语分层教学理论基础刍议论文

论文摘要：分层教学是高职院校英语教学中广泛采用的一种基于学生的基础知识和接受能力，提高授课效率教学组织形式。本文从分层教学的含义、理论基础、需要解决的问题等方面进行了探讨，指出了分层教学需要周密的考虑和严密的组织。

论文关键词：分层教学,教学理论,心理基础

一、高职英语分层教学的必要性

高职教育是以就业为导向的教育，其目标是培养高素质的技能型人才。而高职英语教学则承担着提升学生语言交际能力、开拓学生视野、转变学生思维方式、拓展学生发展空间的重任。但是现实的情况并不乐观。高职教育规模的迅速扩张，使班级的容量过大，在一定程度上影响了对于学生个体的关注，影响了教学效果。另外，生源范围的扩大，学生来源层次的多元性使得学生的英语水平参差不齐，这就使教学效果受到了很大的影响。而分层教学可以再很大程度上弥补这些不足。在教学内容上，分层教学可以根据学生的现有的英语学习状况，调整安排更加具有针对性的学习内容；在教学目标上，分层教学可以根据不同层次学生的需求，制定更加个性化的目标，更加关注学生的个人发展；在教学效果上，可以使不同层次的学生都有成功的体验，从而实现一种心理上的满足，激发学习兴趣，增强学习动力。

高职英语教学是以以下假设为前提的：一、由于先天或后天的某种主客观因素的影响，学生在学习基础、认知水平、接受能力等方面是存在差异的，并且这种差异会在一定程度上影响到其今后的学习效果。二、通过分层教学，即通过改变教学活动的组织形式，选择与学生基础和接受能力相适应的个性化的教学内容和教学方法，可以使学生在不同层次上不断提高，使低层次的学生不断的有效的向高层次推进，最终达到共同的教学目标。三、分层教学为学生提供了更多的更适合的学习、发展的机会，目的是调动学习者的智力因素、情感因素达到最佳状态，二者共同配合，促进学习者能够更加有效的掌握知识，提高能力。

二、分层教学的含义

分层又分为隐形分层和显性分层。王先荣提出隐形分层是以自然班为单位，综和考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况，“暗中”把相当水平的、某些方而相类似的学生归结为一个“层次”，并分配在不同的组内。显性分层教学是根据学生的英语知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，将其分成不同的教学班级，从而打破专业班级的界限，更加有针对性的进行教学活动。以期在学生接受能力的基础上，满足不同学生的需求。隐性分层时，教师不向学生公布分层标准和结果，只是在小组活动、座位排定等活动中对学生进行特定的安排，从而实现针对性的分层教学。显性分层操作相对简便，分层标准明确，考核方法简便，但是如果操作不当会引起部分学生的心理负担，影响到分层的效果，达不到分层的初衷；隐性分层能够很好的满足学生的心理需求，但是分层标准不透明，教学内容和教学方法的应用受到限制，同时教师在操作过程中容易受到个人主观因素的影响。

三、高职英语分层教学的理论基础

“层次性原理”认为教学过程是师生交流的过程。交流可分为不同层次:元素层次(词语交流);命题层次(语句交流);模式层次(语句网络交流)。师生的交流必须在同一层次下才能进行。不分层的常规教学中，教师必须兼顾到同一班级不同学生的需求和接受能力，这在一定程度上必然是以牺牲部分学生的学习积极性为代价的。并且当需求、接受能力、英语基础等影响因素过于多样性的时候，教师很难在课堂上达到兼顾，即在此种课堂中很难找到一种可供交流的同层次的语言。而分层教学较好的解决了这一问题。

20世纪80年代，美国著名应用语言学家克拉申在研究人的第一语言输入过程中提出了著名的“i+1”理论。这一理论认为，人类只有获得可理解性的语言输入，才能习得语言。这也就是说，人们只有在理解了语言的含义之后才可能习得这种语言，人们习得语言的唯一途径就是获得可理解性的语言输入。他用“i+1”来表示可理解的语言输入。“i”代表学习者的现有水平，“1”代表稍微超出学习者现有水平的语言知识。如果学习的内容远远超出学习者现有的水平，即输入的语言知识对于学习者来说是不可理解的，那么就会使学习的效果大打折扣。

四、高职英语分层教学的心理基础

前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”认为，最近发展区是学生的现有水平和学生可能的发展水平之间的差距。教学应首先明确学生的最近发展区，从而有针对性的选择教学内容，这让的选择会使内容难易程度更加适合学生的需要，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区，在此基础上进入下一个发展区。

美国心理学家布卢姆提出了“掌握学习理论”。“掌握学习理论”认为学生学习中成绩的不尽如人意的主因不是学生的智力因素，而是没有适当的学习条件和恰当的帮助造成的。如果每个学生都能得到良好的学习条件，那么学生的学习效果是没有多大差别的。

人本主义的代表人物罗杰斯认为，人的本性是积极向上的，向上的动力来源于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足自我需求中来“自我实现”。因此，教育的目标应该和个体的需求应该是一致的。人本主义理论强调尊重学生的个性，充分调动学生的积极性，发挥学生的潜能，使其在主动的参与中来享受自身价值的快乐。而高职英语分层教学的`开展，能够更大限度的尊重学生的个性，发挥其潜能，使“以学生为中心”的理念更加充分的体现。一、分层标准的确定。在实际操作中，很多院校的分层都是以入学成绩或是入学后某次测试的成绩为依据的。学生的单次考试成绩的偶然性是很大的，并不一定能够客观的反映学生的基础知识掌握程度和接受能力。另外，对于分层标准的划定。由于缺乏量化的实验数据的支持，很难划出区分层次的临界点，而现实操作中通常是以各个层次学生人数的平衡为目标的，而这样的划定结果并不一定能够将所有学生都分入恰当的层次，即有的学生由于学校教学班级人数的要求而进入了不一定适合他的班级。二、评估方式的确定。同一专业班级不同分层班级的学生的考试内容是否应该相同？是同一种考核方式还是有所区分？如果考试内容不同，试卷难度如何达到统一？试卷难度相对较大的班级学生的成绩是否应该确定一个大于1的系数？系数如何确定？三、学生自尊心受到影响。如果没有进行有效的解释和沟通，让学生真正认识到分层教学的意义和对自己学习的益处，低层次班级的学生会在心理上排斥这种教学方式。学生的自信心和积极性一旦受到伤害，学习效果会大打折扣。四、分层教学的开展会引起榜样的缺失。同一层次的学生区别不大，那么学生之间就会找不到学习的榜样，找不到努力学习的参照物，学生会感到方向的迷失。因此分层教学的开展必须有周密的计划安排，操作不当，反而会影响学生潜能的发挥。

总之，高职英语分层教学是有其教学理论和心理学依据的，它的目的就是要尊重个体，体现差异，满足个性化需求。同时，分层教学也对学校的教学管理和学生管理提出了更高的要求。

参考文献

1 Krasen S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. Oxford: Pergamon, 1985

2 王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究 [J]. 山东外语教学,

3 张亚智.浅谈大学英语分层次教学[J].内江科技,(9)

4 郭建辉大学英语的分层教学[J]. 怀化学院学报,(6)

篇13：教学论理论基础的方法论思考论文

教学论理论基础的方法论思考论文

对于一门学科的理论基础的探讨，已经成为当前社会学科研究的一个重要话题，然而，由于学科性质和研究者的视角不同，导致多数研究常常局限于将本问题转换为研究本学科与其他学科之间的关系，从而使得对本问题的研究出现无法表面化与肤浅化。教学论作为社会学科之一，同样也面临相同的问题。解决这一问题的唯一出路就是从问题本身出发，透过对理论基础的内涵分析，尝试提出理论基础的核心与实质。

一、基础理论与理论基础

要分析何为理论基础，则应明了几个相关且容易混淆的概念：

第一，基础理论。所谓“基础理论”，一般可以认为是最能代表和体现这门学科特点的理论。从学科理论发展的历史看，基础理论是一般发端于本学科且与本学科的研究问题直接相关的理论，也是在本学科实践中通过总结、概括而形成的理论。正如刘永富所说：“一门学问的基础理论是最能代表、最能体现这门学问的特点的部分。它研究自己特有的问题，提供独立于其他学问、与其他学问不相交叉的研究成果。例如，哲学基础理论或理论哲学所研究的一切内容都是哲学作为与其他学问不同的一门学问所特有的，是自己决定的，不必涉及、不必针对任何其他学科、其他领域。”在这里，刘永富将“哲学的基础理论”与“理论哲学”看作是同义语，实际上意味着对一门学科基础理论的理论性的强调，这也就提出了基础理论的理论性的问题。即所谓基础理论，必须是“基础的”理论，而非是“应用”或“技术”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论。如果将这种理解应用于教学论研究，则可以认为，教学论的基础理论应当是教学论中能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。更为简单地看，所谓教学论基础理论，首先是将教学论中最为基本的概念、范畴加以明晰，并由这些概念、范畴所构成的一套能解释、说明教学的理论及其体系。究竟哪些概念、范畴是教学论中最为基本的，应用这些概念、范畴所能解释的教学现象的可能性与局限性究竟怎样等问题的探究，则成为不可回避的首要问题。从教学论这一学科视角看，基础理论是源于本学科且用本学科的话语方式和立场，通过对教学这一现象的解释与描述而获得的理论。

第二。理论基础。理论基础则是“基础理论”的“指导思想”、“行动指南”、“指导原则”、“哲学论据”或者可以称作“理论的理论”。有教育学者认为，教育学的理论基础是指“为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论”。而判断一门学科知识能否成为这门学科的理论基础，则主要是以这些知识是否具有本门学科的自身理论品格，即“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正失败了”。显然，在探究教学论的理论基础时，这种对本学科品性的强调对于这一问题的研究具有重要的意义，但是，在教学论研究中，对教学论理论基础的研究，已经出现了一种转换，即教学论的基础理论是属于教学论本身的理论，而教学论理论基础的研究，则是关注支撑教学的所有理论的其他理论。换言之。教学论的理论基础是特指其他学科的知识(或理论)，由于这些理论能解释与说明教学问题(或现象)，因此，可以成为教学论的理论基础。问题的转换使得研究的焦点转化为：哪些学科可以成为教学论的理论基础、为什么需要这些学科作为自身的基础以及究竟从其他学科中吸收什么等问题。

基础理论与理论基础的划分，对于我们深入探讨教学论的理论基础问题具有重要的作用，主要是因为在众多的对教学论理论基础的研究中，由于没有对这两个概念加以区分，导致至少在哪些学科可以成为教学论的基础理论学科上出现过多的学科，也必然导致由于教学论理论基础的学科过多而无法开展正常研究。

二、教学论理论基础：方法论思考

近年来，教学论研究的一个核心命题也是多数研究者关注的问题是教学论的理论基础问题，但是，从教学论相关著作看，对这一问题的研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，多数研究大致存在这样的研究假设：由于教学论作为一种理论形态，其研究的问题虽然千差万别，但能支撑这些理论的知识常常源于与教学论研究问题相关的学科，由于这些知识能够解释或支撑教学理论中的相关观点(或思想)，因此，他们就成为教学论的理论基础。在这种假设之下，教学论开始了对这一问题的研究。

但是，如何开展对教学论理论基础的研究，则需要我们做如下思考：

首先，教学论的理论基础是源于外还是源于内，即教学论的理论基础是源于教学论本学科之外还是源于本学科之内。前文中已提出，教学论的理论基础如果源于本学科之内，则可以将其看作是本学科的基础理论，换言之，教学论的基础理论主要是由教学的最为基本的相关概念的解释、分析而形成的理论，这些理论既构成教学论最为基本的理论形态，也成为对教学论研究的最为基本的形态。如果这一假设可以成立，那么，教学论的理论基础就必然是源于外的，即所谓教学论的理论基础主要是能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，这些理论是属于其他学科的理论。问题是如何判定教学论的理论基础的学科来源，一般而言，可以从理论首创于何种学科、首创者是哪一学科的代表人物以及这一理论的运用范围等几个标准来判定。

其次，哪些学科的理论可以成为教学论的理论基础。教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，其学科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素且由于教学(乃至教育)都以人及其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科就不仅仅局限于教育学本身。正如有学者认为：“教学论是以人为研究对象的学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的.正确理解之上，这已为教学论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。”教学论的研究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此，其他学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能；同时，每一学科都有着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系，这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学论研究的新的途径和新的研究范式；再次，也有论者以这样的论证方式提出教学论的理论基础问题，如“教学是一种社会实践活动”或“教学是一种人类的特殊现象”等等，以此说明教学论的研究就需要从社会学中寻求理论依据，问题是，所谓“教学是一种社会现象”作为一个命题，仅仅表明教学活动的社会属性或对社会需求的反映，但教学现象与社会现象是原本固有的归属差异，决定着这些学科对教学论研究的意义的有限性，即它们(其他学科的理论)充其量提供的是关于“人”、“社会”、“文化”等的事实材料或观念，而不直接为教学论中的核心概念或命题如“教学的构成”、“教学过程”、“教学方法”等提供事实材料或观念。

第三，是否与“教学”这一现象及相关的要素相关联的学科都可以成为教学论的理论基础。这就是能成为教学论理论基础的学科的资格问题。从我国对这一问题的研究看，往往是只要某一学科的某一理论在解释教学问题时似乎具有某种合理性，且在教学论研究得到大量的应用，这一理论及其所属学科就可以成为教学论的理论基础或基础理论学科。其结果是对教学论的理论基础学科成为一个庞杂的群，且有愈来愈多的趋势，任何与教学有着联系的学科都被教学论研究者看作是教学论的基础学科。当然，我们也可以看到另一现象，教学论在以其他学科作为自身的理论基础时，对诸如哲学、心理学理论的过度依赖，如马克思主义认识论成为自1949年后相当长一段时间内我国教学论研究的唯一的理论基础，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正确的结论，直至目前，马克思主义认识论仍然是我国教学论研究的重要的理论基础；再如心理学作为教学论的理论基础，这已是自赫尔巴特以来公认的，但可以看到，心理学的每一次进步或出现一种新的理论，都在教学论研究中得到广泛的应用，正如建构主义心理学的出现，导致从理论研究看，似乎不提建构主义，就表明自己的研究落后于时代，于是建构主义成为当今教学理论研究的核心词；再从实践工作者看，一些人对于建构主义并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，却常常以建构主义的相关语言或名词“武装”自己。从我国现有的研究看，一个基本的认识是，哲学、心理学的研究成果已经成为教学论研究的潜在基础学科，而社会学等一些新的学科成为显基础学科。

第四。如何以其他学科的理论作为教学论的理论基础。教学论需要其他学科作为自身的理论基础，这已为广大学者所认同，但其他学科在教学论研究中究竟起到何种作用，则是当前教学论研究的一个焦点。一般而言，教学论从其他学科中寻求理论基础有两种基本的做法：其一为将其他学科的理论作为自己的理论支撑，即其他学科的理论成为教学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现象时，能从其他学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表现形式是：将其他学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明的，因为其他学科已经获得了足够说明其合理性的证据；其二是从其他学科的研究中引用一些语录，将其他学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其他学科借鉴对自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法还是研究成果的表述都不伦不类；其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其他学科比如社会学的理论流派(结构功能主义、冲突理论、新社会学等)无一遗漏地加以介绍，而不顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其他学科的理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概念或命题加以澄清与罗列之后，从其他学科对这些概念、命题的解释中获得新的理解。

综上，探究教学论的理论基础显然不应当只是局限于教学论这一学科与其他相关学科之间的关系的探究，更不能局限于哪些学科可以成为教学论的理论基础的研究。问题的关键在于，由于学科研究的差异，从其他学科引用某种理论的合理性如何，如果不对这一问题加以澄清，则教学论难免不被其他学科“占领”。

三、教学论的理论基础：未来走向

基于以上认识，对于教学论的理论基础的研究需要从如下方面进行分析：

(一)建立最低限度的理论共识

在教学论的研究中，概念的不统一、用语的混乱一直伴随着我国教学论研究的始终，也困扰着教学理论的发展，更为重要的是，由于一直以来我国教学论研究缺乏最低限度的理论共识，导致教学论研究在基础理论上争论不断，也制约着教学论研究的未来发展前景。在探讨教学论的理论基础时，首先需要明了教学论的基础理论，这是因为，教学论的基础理论作为教学论理论的核心，支撑并决定着教学论的发展，但是如果教学论的基础理论究竟是哪些尚缺乏共识，则根本无法探讨教学论的理论基础，基于这样的认识，建立最低限度的教学论理论共识就成为必然。

所谓教学论最低限度的理论共识，是指教学论理论中的最为核心的基本概念与原理，这些概念与原理支撑并决定着教学论的基础研究，也构成教学论的基础理论及其体系。自解放以来，由于受到前苏联教学论的影响，教学论已经形成了一个基本体系，即包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学原则、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系似乎已经成为一种共识而延续多年，但“这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致；对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性”。针对教学论体系结构中的问题，也有研究者从教学论与其他学科之间的关系上提出教学论应当注重分化与综合研究，既需要通过其他学科的研究范式的介入，实现教学论的深化，也需要对教学论的理论基础的通盘评价与分析，实现各学科知识在教学论之下的综合研究；也有学者从理论体系的视角提出我国教学论的理论体系属于实践规范体系，但描述规范体系和诠释规范体系显得发展不足。总之，对于我国教学论的理论体系的批判，由于研究者研究视角的差异及所持有的价值标准的不同，导致对这种基础理论的未来发展出现了多样的结论。但如果仅仅只有批判，则必然导致教学论失去发展的方向。

对教学理论的基础范畴和原理的界定，首先应当从其在整个教学论的理论体系中的地位人手，因为最低限度的教学论的理论共识至少存在如下四项基本功能：一是指导功能。能够对现实教学世界的制度与学理进行评价，从而科学地指导我国教学制度建设与理论体系的建构，以减少其盲目性，促使其沿着合乎基本规律的方向和理想目标健康发展；二是整合功能。最低限度的理论共识意味着这些基础的教学理论贯穿于教学具体理论、规范与制度的始终，从而促使整个学科的知识体系趋于和谐、有序和统一；三是阐释功能。能够对我国教学的概念与范围、目标与手段、内容与形式等做出比较确当的阐释，从而建立起教学的基本理论体系；四是修复功能。以足够的开放性和兼容性，通过不断地自我修复满足时代发展及社会变迁的需求。根据这样的认识，教学论的基础理论应当包括教学目的论、教学过程原理、教学方法和手段、教学原则、教学组织形式等，这一基础理论体系与我国几十年来所形成的传统相关联，而20世纪80年代随着西方教学理论的引人及其对我国教学论研究的影响，一些新的教学理论如教学设计、教学模式、教学策略等理论，则可以看作是关于教学手段、原则、方法和组织形式等的理论。

(二)确立教学论的理论基础学科

教学论的理论基础就表现形态看，既可以表现为学科形态，也可以表现为知识(或某种理论)形态，但无论如何，都需要确立教学论的理论基础究竟包括哪些。在确立教学论的理论基础学科时，应当从以下方面考虑：

教学论的理论基础学科总是与教学论的基础理论相关联，换言之，教学论的基础理论决定着教学论的理论基础学科。一般来说，教学论的基础理论由于是对教学中的最为基本问题的认识，因此，只有围绕最为基本的教学问题开展的其他学科的研究，才对教学论的研究具有参考价值。处理这一关系的方法应当是：在确定教学的基本范畴的基础上，从其他学科中寻求与教学论研究有着差异的解释方式，如“知识”问题是教学中的基本问题，但由于教学论对知识的研究受到学科本身的限制，使得研究无法深入，于是，近年来教学论开始借用认识论、知识论等学科的相关理论，来解释教学中知识的特殊性，并根据教学的独特性，探讨教学中知识如何在教学过程中得到有效传递；再如“交往”，20世纪90年代后，一些专著都对教学中的交往进行了探讨，如吴也显主编的《教学论新编》、唐文中主编的《教学论》等，自我国基础教育课程改革实施以来，交往被视为教学的一个重要的思想，对这一问题的研究，一方面表现为对交往在教学中的意义、教学交往的特殊性等似乎属于教学论研究问题的探讨上，另一方面，研究者也从一般交往理论中衍生出教学的规范要求，更有研究者从现代社会学、社会心理学等学科的研究中，寻找对于交往的其他学科的理解，以期获得对交往的多视角解读，从而为教学论的研究提供可资参考的观念和措施。

这一对教学论理论基础的阐释，实际上将研究视角转向了问题的另一面，即教学论的理论基础学科究竟包括哪些。对于这一问题，如果基础理论学科仅仅只是少数几个，那么，通过分析是可以将其罗列出来的，但是，由于当今对教学问题的理解常常是多视角的和多元的，这种多视角和多元决定着教学论的研究可以从其他学科之中借鉴更多的新的研究成果，目的是促使教学论获得新的发展源泉。教学论的理论基础学科从基础理论出发，应当包括心理学、哲学、社会学，这三门学科可以看作是教学论理论基础最为核心的部分，同时，由于其他学科(如管理学、人类学、经济学、生理学等)也与教学本身存在着联系，也可以是教学论的理论基础，如果再将教学的研究视角拓展，教学论的理论基础学科还应当包括历史学、人才学、“三论”等学科。这一划分方式，是将教学论的理论基础学科由紧密向外的扩展，即教学论的理论基础学科可以包括与教学有着紧密联系的学科，也包括某些理论能够支撑教学的某些细小理论的其他学科理论。如果这一假设成立，我们就可以预言：教学论的理论基础学科并无罗列的可能，随着对教学本身认识的拓展，其他新的学科(如物理学等)都可能成为教学论的理论基础学科。

(三)确立能够成为教学论理论基础的标准

由于教学论的理论基础学科一般是以学科的形式出现的或是作为学科而成为理论基础的，但是，学科之间的差异决定着不可能一门学科的所有理论都能成为教学论的理论基础，因此，成为教学论的理论基础学科只是意味着这一学科的某些理论能够为教学论所“占有”，在此，判定能够成为教学论理论基础的学科的标准的建立就成为必然。

标准应当包括两个方面：首先，从教学论本身看，只要是教学论的基本概念或原理从其他学科中得到借用，或可以用其他学科的某种理论(这一理论应当是源于这一学科且在这一学科中占据着重要的地位)加以解释，则这一理论所从属的学科就可以看作是教学论的理论基础学科；其次，从其他学科看，其所特有的理论应当能为教学论的研究提供：诱发问题意识，使教学论产生新的问题，并为新的问题提供可接受的答案；能促使教学这一学科解决问题的能力，即当其他学科知识或理论能够为教学论研究所加以利用，那么，这一理论就可以成为教学论的理论基础，如果这一理论本身又是这一学科的较为重大的理论，那么这一学科从属的学科就可以成为教学论的理论基础学科。

总之，教学论的理论基础作为教学论研究的一个重要问题，只有从方法论上给予澄清，才能使该问题的研究达到其应有的目的。

篇14：法学教学中的案例教学法探析

法学教学中的案例教学法探析

摘要：案例教学法是推进素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），培养高水平的应用型法律人才的重要途径。案例教学法具有启发性、参与性、民主性的特征。可以采用课堂讨论，观摩庭审、模拟法庭、媒体教学等模式。实施案例教学要采取必要的措施。

关键词：法学教学；案例教学；素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）

案例教学法是指在宣讲解释某一法学理论或法律规范时，采取结合较为典型的司法判例加以剖析，从而加深对该法理和法律规范的认识及理解的一种教学方法。由于各国法在形式上的特点及法律文化历史传统方面的差异，案例教学方法在英美法系国家的法学教学中占据主导地位，而在大陆法系国家则无足轻重。近几年来，法学学术界有人开始重视案例研究，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）界也提倡要加强案例教学方法。这对于着重培养提高法科大学生的理解及实际操作运用法律的能力，推进当前高校法科教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）及教学改革是有积极作用的。

一、案例教学法的基本特点

案例教学法的正式应用是在本世纪初美国的哈佛大学医学院和法学院。这种方法在培养学生的陈述、分析和对事实综合比较能力方面起到了很好的'作用，它体现了一种全新的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）思想。其主要特点表现在：

第一，它是一种启发式教学。和传统的“满堂灌”、“注入式”教学法相比，案例式教学法是一种引导、启发式教学。在我国由于种种原因，法学教学仍囿于“灌输”式的讲授，讲含义、特征、性质、意义、历史发展、法律规范等内容，致使学生4年法科学习走入了“抄笔记、考笔记、背法条”的误区，学生理解和运用能力都很差。而实行案例式教学法，改变了教学过程中单独由教师唱主角，学生处于被动接受的状况，把知识传播和能力培养有机地结合起来。教师在讲课过程中适时地提出与教学内容密切相关的案例供学生思考，启发学生始终保持积极的思维状态，使学生开动脑筋，认真思考，获得答案。

第二，它是一种参与式教学。法学专业是实践性、应用性都非常强的专业，要求理论与实践的结合、统一。案例式教学法能够贯彻理论联系实际的原则。教师在教学中运用案例这一中介，使学生置身于具体的实践活动中，因而学生的参与意识强，主动性和积极性都得到了极大的发挥。这种方法不仅向学生阐明了法学的基本理论和基本原理，而且提高了学生在实践中运用所学知识解决具体实际问题的能力。与传统的学生被动接受教师的“填鸭式”灌输相比较，学生的参与意识大大增强，教学效果十分理想。

第三，它是一种民主式教学。传统的法学教学中，教师占有绝对的主导地位，学生个性得不到充分发挥。实行案例教学，能够充分发挥教师的主导地位和学生的主体地位，二者在教学活动过程中地位是平等的，教师可以就案例阐明自己的观点，学生也可以就案例发表自己的意见。在讨论课这种模式的案例教学中，学生和学生之间，学生和老师之间均可自由讨论、辩论，双方都可以充分陈述自己的观点和理由。这样，各种观点、理由及其论据得到充分表述，使大家对相应问题认识越来越清晰、理解越来越深刻，从而加强

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篇15：法学案例教学的实践与探索

法学案例教学的实践与探索

[摘要] 在法学教学方法改革中，案例教学法越来越受到重视。案例教学法与传统的教学法相比有着自己的特点，案例教学法如何组织，有哪些模式，实施中应遵循什么原则便是作者探讨的核心内容。

[关键词] 法学；案例教学；组织过程；实施原则

法学是一门应用性很强的综合学科。法学教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的根本目的之一，在于提高学生应用法律知识解决实际问题的能力，案例教学法对实现这一目的有不可替代的作用。我国不少专家学者强调在高校法学教学中采用案例教学法，对课堂教学方法的改革已成为共识，本文就对案例教学的有关问题作简要的分析，与同行交流。

一、传统教学法的优势及缺陷

教学方法是为完成教学任务而采用的方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展共同活动的`方法。要有效地完成教学任务，培养高素质的人才，必须根据学科特点，正确选用教学方法。

（一）传统教学方法主要是单向的理论灌输式的教学方法

传统教学活动主要围绕着教师讲授某种专门理论知识而展开。教师对教学进程能给予较好的控制，能有条不紊地组织教学，帮助学生较好地理解法律概念、原理以及现行的法律条文。特别是由于法律规定具有相对的稳定性，教学内容以及教材也就具有了较好的稳定性，教师准备一门课程几年内都可以保持基本结构上的稳定性，有利于教师熟练地系统地传授法律知识。这种教学方法在象我国这种属于成文法体系的国家中的确有其特定意义，也是其优点所在。但这种教学方法忽视了法律的应用性和对学生实践能力的培养，也有其固有的缺陷。由于课程设计是以讲授理论为主要内容的，教学强调按计划进行，讲求传授知识的系统性、逻辑性、条理性，因而教师囿于规范化教学的要求，很难充分调动学生积极主动性，尽管教学中也强调理论联系实际，可实践中往往偏离这一原则，忽视了知识如何运用环节和对学生实践能力的培养，造成理论与实践相脱节的现象。

（二）传统教学方法存在重教学内容、轻教学方法的倾向，重教师的主导作用，忽视发挥学生主体作用的倾向

从教师方面来看，教学过程以教师满堂灌为主，教师是整个教学过程的中心，是教学过程的组织者和控制者。从学生方面来看，学生只是被动的接受者，在课堂上很少甚至完全不能主动参与教学过程。教学是一种典型的“讲―听―记”模式，教师讲授时津津乐道，可学生只是被动接受。教与学的互动关系很难有效地开展。久而久之，教与学自然形成“两张皮”的现象。学生“身在曹营，心在汉”的“私学”现象严重，使得教师的积极性受到挫伤。

传统教学方法显露出许多难以适应新时期社会发展需求的弱点，亟需进行改革。在指导思想上，应进一步倡导以启发式代替灌输式，在功能上实现由教给学生法律知识向教会学生应用法律知识，分析解决问题方向转变。在教学方法上，强调学生学习的主动性、独立性、应用性等。在法学教学中，引入案例教学就是一种很好的尝试。

二、案例教学法有别于判例教学

为了改革传统灌输式的教学方法，增强教师课堂讲授理论的可操作

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篇16：中学语文教学案例论文

1开发中学语文教学案例的必要性

1.1传统语文教学模式的不足

传统语文教学模式是以知识为本位，强化知识的传授，忽视教学中学生的参与性，自主性和选择性。这种模式只关注学生对知识的接受，忽略其个性发展，因而从根本上失去了对学生的生命存在及其发展的整体关怀，学习效率低下。

在教学目的上，传统的语文教学过多重视知识的获得，忽略学生语言文字的运用能力；在课程设置上虽然设有实践课程，但其安排并非与知识学习结合在一起，即语文知识的学习与实践课程独立进行，且实践课时数远少于知识学习课时数，时间较短，流于形式，学生所学的知识与其实际运用相脱节；在教学材料和授课方式上，传统的语文教学以语文教科书为主要材料，并采取教师为主的讲授法进行教学，使得教学内容与时代发展相脱离，且很难调动学生主动参与的积极性，导致其知识掌握与技能发展都不充分。

1.2使用教学案例进行教学的优势

语文教学案例为学生提供了真实生动的语文课堂，不仅使学生获得知识，还能让学生学会运用。具体来讲，其优势有三点：

（1）知识方面：一方面教学案例的典型特征是真实性，即课堂上学生面对的是生动真实的教学案例，而不是枯燥罗列的材料。这能引起学生的兴趣，提高他们参与课堂的积极性，从而提高学习效率；另一方面，课堂使用教学案例便于学生对真实的案例进行分析讨论，并找出解决问题的方法，所获得的知识不再是对书本知识的概括，而是内化的知识，蕴藏在真实情境中的知识。

（2）技能方面：运用语文教学案例进行教学，其目的不仅在于通过案例分析获得蕴含其中的已成形的知识，更重要的是培养学生运用知识的能力。首先，案例教学是一种动态的、开放的教学模式，学生在特定的教学情境中通过对复杂多变的案例进行分析，并对问题情境做出判断和决策，可锻炼其运用语言文字解决实际问题的能力。其次，一个案例的解决方案并不是唯一固定的，教师在教学过程中运用案例为学生提供适宜创造的情境，让学生尽情发挥自己的想象力、创造力，培养学生的创新能力。最后，案例教学的课堂组织形式主要是以小组学习讨论为主，即小组成员需要互相交流观点，并进行总结。这一过程，可以培养学生合作学习的能力。

（3）教学方面：通过教学案例实施教学，是教学走向低耗高效境界的重要途径。在教学过程中，通过制定标准，确立规范，开发各类教学案例，为语文教学提供丰富的教学材料，提高课堂教学效率。

2开发中学语文教学案例的策略

教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出：中学课堂要灵活开放，呈现具体生动的教学资料，融入经验的“体验”机制和平等交往的“对话”机制，创造和谐融洽的课堂教学气氛，培养学生的问题意识和创新精神。①开发语文教学案例既是提高语文学习效率的需要，也是课程改革发展的必然。一般来说要遵循以下方法和步骤：

2.1拟定语文教学案例的开发计划

拟定语文教学案例的开发计划要考虑五个方面的因素：为什么要开发教学案例，即开发教学案例的目的；为谁而开发，即教学对象；教学案例的内容如何选择和确定，即教学案例的教学内容；怎么开发，即开发的具体方案，包括教学案例的呈现与课堂组织等；何时完成，即开发的时间安排和分工。

2.2选择语文教学案例的内容

语文教学案例的选择与确定主要有两种方法：一是依据教学需要以及教师特有的教学经验，独立创造的教学案例；二是借鉴他人的优秀教学案例。

（1）独立创造教学案例。根据教学需要，教师需要设计教案。而设计或编写教学案例，需要根据教学目的和教学内容来确定其案例内容，设计可行的呈现方式以及课堂组织方式等，突出案例的生动性，概括性和针对性。

（2）借鉴和获取他人的优秀教学案例。这种教学案例的获取途径主要有三种：

①进入名师课堂获取教学案例。听课是提高教师技能的方法之一，这种方式不仅加强教师间的交流合作，还让其相互借鉴不同的教学方法与模式，改善自己的教学。走进名师的课堂，感受他们独特的教学艺术和教学风格，借鉴他们优秀的教学方法，是获取教学案例材料的重要途径。

②通过报纸、杂志等文献资源获得教学案例。这是传统获取教学案例的途径之一。书店、图书馆中引进的教学案例参考文献，可为教师提供广阔的选择空间。而报纸、杂志等，可以向教师显示教学名师的.最新教学案例，及时掌握教学动态。教师便可根据自己的课堂需要选取有价值的教学案例，为进一步的研究提供思路。

③通过教学视频等多媒体网络资源获取教学案例。随着信息网络技术的不断发展，教师可以通过网络资源获取名师案例。通过观看上传的全国各地的名师教学视频，教师可以便捷获取自己所需要的名师教学案例。

除了要遵循教育性、科学性和教学性原则之外，还应注意以下几点：第一，问题性原则。教学案例通常以问题为导向，围绕主要问题或者任务展开。在开发统整教学案例的过程中，要突出关键性问题，即解决何种问题。第二，程序性原则。任何一个案例的开发和应用，都有一定的程序，切忌急于求成。第三，客观真实性原则。对教学案例的统整与开发，需要以教学内容为依据，对案例的理论论证，做到不偏不倚，对案例进行验证，做到客观真实。第四，针对典型性原则。教学案例的主题应该明确典型，即进一步突出教学中的重要事例、规律和特征等，对次要的事例、规律和特征等要做到相应的简化。

2.3试用并修改案例

案例的开发必须要用实践检验，即在课堂中运用，试图寻找不足并修改。在实践过程中，教师需要对其进行反思，并与同行教师及时交流合作，此外，学生作为阅读案例的主体，教师也需要观察倾听学生的感受。因而，不仅教师对教学案例的内容与质量产生影响，学生同样也贡献着自己的智慧。

篇17：中学语文教学案例论文

要创设一个和谐的课堂，应该协调好各种方法和手段以及结果。有些不协调造成了笔者在教学中的困惑。对此，语文教学中的一些矛盾是否可以协调？对这些矛盾的协调到底有无实际意义？笔者观察整理一些身边的案例做了一番思考。

一、协调好课内与课外，二者相互促进。

《九年义务教育全日制初级中学语文教学太纲》（试用）“教学中要重视的问题”中指出：“课堂教学是语文教学的基础形式”，“语文课外活动和语文课堂教学是相辅相成的”。

开展语文课外活动要处理好课内和课外的关系。其基本原则是：课内指导课外，课外发展课内；得法于课内，得益于课外。法，指基础知识和基本能力，是课外活动的原则和规范；益，指应用和实践，是课内教学的继续和延伸。要得法于课内，必须做到课堂教学的有效性；要得益于课外，必须作到课外活动的广泛性。课堂教学指导课外活动，课外活动拓展课堂教学。

案例一：在平时的教学中，我校一老师都信奉：“不管语文怎么改，我就靠作业和书本”。她班学生语文的基础一如既往的扎实，但是近几年，她遇到新问题：学生在阅读写作上翻跟斗，每次期末考试卷面分析，她的班级在阅读和作文上失分最严重，把她辛苦在抓基础中得到的优势丧失殆尽。这让她困惑了。

案例二：我校一位新老师，教学过程中对学生的阅读特别重视，每周都带学生到阅览室读书，写阅读笔记，学生非常喜欢他这样上课，他们在阅读过程中也表现的非常积极主动。这位老师也积极准备着每一节课读的环节，读的同时也注重读写的练习。但是，这个班的学生每次在反馈练习中基础知识失分严重，特别低分每次都最多。该老师为此很是困惑，有放弃这种教学方式的念头。

思考：语文是一门基础科学，特别重视读写能力，中考对读写的考察更为重视。几年的中考反馈告诉我们：忽视语文的读写的教学会付出沉重的代价。初三语文课时相对少，内容又非常紧凑，很多基础不扎实的学生往往前学后忘，繁忙的课务不容他们对学过的知识迸行归纳和总结。死记硬背和题海战术好像成了打好基础的唯一手段。

殊不知，课本上的知识和课外阅读一个有机统一体，扎实的课本基础知识更加促进学生对阅读的理解和领会。而阅读又可以将课本的知识化为实践，行动记忆和理解虽掌握慢，但这种知识的掌握更具稳定性。现在语文教学成功的老师往往将课本知识与课外阅读形成有机整体，使其相互促进相互巩同。

二、协调好深度和广度，有利于语文的整体提高。

案例三：张老师在语文中考复习的时候，喜欢挑战有难度的题目，他对其他学校和过去中考中出现的文学作品阅读题特别感兴趣，他的想法：“难度取胜，居高临下，势如破竹”。到了最后阶段，语文课就是找难题，解难题和破难题。沈老师在语文中考复习的时候，就死抓基础，到了最后阶段，语文就是背背背和默默默。几年下来，一个奇特的规律出现了：中考语文简单，沈老师的班级强一些；中考语文难点，张老师的班级强一些。

思考：语文复习时，一味挑战阅读难题，虽然满足了优秀的学生，但无形中把中下层次的学生给放弃了。一味的背和默，只会挫伤学生的积极性。一般一个班级学生的能力和水平是呈正态橄榄形分布的，取张老师和沈老师的长处，协调好深度和广度，无疑会兼顾两头，受益中间，赴于临界的学生也会受益良多。

三、协调好方法和结果，有利于统一教师的立足与学生的提高。

案例四：我一位同学刚踏上教师岗位时，踌躇满志。他把精力放在提高课堂的质量上：他除了上好自己的每一堂课还积极去听其他老师的课，并且对所听的内容在课后作总结，第一次期中考试，由于经验不足与其他老教师存在很大的差距，校长叫他转行去教“副课”，几年后好不容易又回到语文教学前沿，他倍感珍惜，放弃掉自己原有的特点，在成绩上取得巨大“成功”，但是他在与我交流的时候也充满疑惑：难道靠死记硬背和加大学生作业量来提高学生语文成绩是自己想耍的？

思考：还有很多学校把“成绩”当作学校的唯一生命线。积极去尝试和改革在某些学校中很难立足，成绩差就没有机会来完成一个长远的学习，急功近利成了套在教师颈上的枷锁。久而久之，教师也就没有完善自己教学方法的动力了，为了立足，不得不采用自己“最有效”的方法。最后，学生永远在一个模式中成长，教师也一代一代的重复前人。

好多好的语文老师在坚守成绩这块阵地的时候，反思总结，循序渐进的完善自我。在尝试各种好的有效的方法和理念的时候实现师生共同成长。他们就是协调好了方法和结果。

四、协调好语文与其他学料的关系，有利于学生综合发展。

案例五：有个问题一直困扰学生和教师：主课和副课如何分配？语文课上涉及到的其他科目上的知识，学生是一副茫茫然的样子。很多学生在上其他副科的时候总是感觉浪费时间，上课也不听而是奔波于语数外的书山题海之中，结果写出的作文思路狭窄，内容没有深度，在这一个小坎上栽跟斗，小小的不统一可真的害苦了学生。往往副科老师强势的班级学的认真，往往副课老师不强势的班级那副科就流于形式，没有实质的教学效果了。

思考：语文和政史是姊妹学科，语文中有政史，政史中也有语文。学科间的割裂使学生产生疑惑和不解。“语政史”是一家，可以互相转化的，很多其他学科的成功经验也适合在语文中推广。包括其他学科的优秀教学经验也是值得我们语文学科学习的。

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