“宅了一夏”通过精心收集，向本站投稿了15篇主体间性对主体教育的启示论文，以下是小编为大家整理后的主体间性对主体教育的启示论文，欢迎阅读与收藏。
篇1：主体间性对主体教育的启示论文
一、主体间性内涵的分析
主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。
胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。
由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。
二、主体间性的教育启示
教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的`、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。
1．转变教育价值取向
主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。
2．转变教育实践观
传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。
主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。 从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。
3．改造教育方法
由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。
人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
4．丰富教育内容
倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。
5．转变课程观
“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。
6．对教师教学研究和课堂教学的启示
教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。
教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。
总之，对主体间性的倡导在本质上就是使教育成为一种完整的教育，在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，让他们充分发挥自身的潜能与创造力，又要打破受教育者主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性(传统意义上的)的超越与发展的主体间性应该是当代主体教育的价值追求。
篇2：消解主体间性难题
消解主体间性难题
在认识论层面上的主体间认同和交往困难,是哲学中传统的错误主体观念所制造的一个虚假理论问题.对作为认识主体的自我意识所抱的`实体性和体验性两个教条,造成在“我”与“他”之间的认识论的非对称性,并最终产生逻辑上的主体间性障碍.其实,自我意识并非直接给定而不可分析,相反,“我”这一概念同样是一个具体的意识,有其意识形成结构.从普遍意识存在形式出发的分析表明,“我”是经历与“他”一样的反思历程后而形成的纯粹概念,“我”与“他”具有认识论对称关系,由此,主体间性成为先验可能的,从而根本消除了主体间性困难.
作 者：崔平Cui Ping 作者单位：中共河北省委党校哲学部教授 刊 名：天津社会科学 PKU CSSCI英文刊名：TIANJIN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： 1(1) 分类号：B0 关键词：主体 我 他 主体间性篇3：主体间性德育:理论图景与价值启示教育论文
主体间性德育:理论图景与价值启示教育论文
摘要：“主体间性”被称为“消除现代主体性”困惑与局限的“一把颇能奏效的手术刀”。“主体间性”的提出，不仅对创新德育思维、拓展德育模式、提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论价值。其方法论价值具体表现为它为德育实践指明了对话教育的方法、理解教育的方法、互动教育的方法和活动教育的方法。
关键词：主体间性理论 德育 方法论
以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、马丁・布伯以及哈贝马斯等为首的西方哲学家从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角超越由近代笛卡尔以来确立的“主-客二分”的思维范式，提出了“主体间性”理论。“主体间性“理论的提出，为道德教育提供了新的理论图景，不仅对创新德育思维，拓展德育模式，提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论意义。
一、理论图景：从主体性到主体间性
主体性(Subjectivity)是在西方哲学的人学转向中，由笛卡尔为首的近代哲学基于对人性的肯定而确立的一种哲学范式，是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性，具体说来，指人的主观性、自主性和创造性［1］。这种哲学范式是建立在“主-客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种认知范式的弊端是“把人从地上扶起”的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀。特别是随着工业社会的发展和科学技术的进步，“工具理性”对“价值理性”强势的不断提升，出现了“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”，主体与主体的关系被“物化”、“异化”，原本平等的主体关系异化成了主客关系。于是“主体性的观念开始丧失它的力量”，“衰落的主体开始走向黄昏”［2］便不可避免。基于此，思想家们提出了主体间性(intersubjectivitv)理论。何谓主体间性?莱西的《哲学辞典》把它定义为：“主体间性通常是与主观性而不是客观性相对，它可以包括在客观性范围内。”［3］113现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体间性”。胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体(他我)，“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同(共通)性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的“交互主体性”命题。在哈贝马斯看来，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。受现象学影响，海德格尔认为，主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。
从以上哲学家们关于主体间性的思想可以看出，不管是胡塞尔、哈贝马斯或者海德格尔，主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他者”、“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系，主体间性是对主体性的扬弃与突破。
二、价值启示：主体间性对德育的方法论意义
在主体间性的对象关系中，主体终于走出了现代方法论意义上的个人主义和唯我论的陷阱，步入以语言符号为中介、多元主体共存、在协商(商谈、对话)中寻求共识的后人道主义时代［1］。作为以培养全面发展的人为目标的道德教育，其主客体都是人，要达到德育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等、交流、对话、理解的主体间关系。但当下的德育活动从理念到实践，从目标到方法都还停留在“主-客二分”的思维模式中，主体间性缺失。具体表现为：德育理念上，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式，不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀；德育实践中，忽视人的主观能动性，把受教育者“物化”为盛装道德的“袋子”或“容器”，造成“人学空场”和人的“物化”；德育内容上，对人性的理解和关怀不足，存在重精神轻物质、重奉献轻索取、重社会利益轻个人利益的片面化倾向；德育方式方法上，以灌输为主，缺少理解和沟通，还停留在“你说我听”、“你打我通”的单向灌输的方法上。
实践证明，这种主体性色彩浓厚的传统德育模式“只能暂时改变人们思想行为的外部表现，至于是否真的从根本上改变了人们的思想观念就不得而知了”［4］。因此，主体间性的提出，为当下德育的理论和实践吹来了一股清新之风，不仅为我们展现了一幅全新的主体间性德育理论图景，而且对德育实践有着重要的方法论意义。
1.对话教育的方法
对话教育是指在德育中充分发挥教师主体性的前提下，以教师为主导，以学生为主体，通过学生的主体性活动，加强师生和生生之间平等的、开放的、相互尊重的交往、对话活动。雅斯贝尔斯认为，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径，“对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”［5］12。在如何实现对话的问题上，许茨提出了“生动的同时性理论”、“视角互易性理论”和“指号接近呈现理论”为核心和主要内涵的主体间沟通理论。许茨认为，师生通过面对面的生动的同时性关系，彼此超越对方的世界，彼此进入到各自力所能及的范围之中，形成了各自不同的中心为出发点的关于世界的不同表象，从而通过互易视角，实现共同的理解，形成共同的经验。正如冯建军所言，如果说，教育的主题是人的话，我们只有在主体间性教育中才找到了真正的人，也只有立足于主体间性的交往关系，教育者才能把受教育者当做主体、当做人、当做一个生命体看待，教育的过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使教育过程尊重生命，体现尊严，给个性的发展以充分的空间［6］。
2.理解教育的方法
理解教育是指在德育过程中教育者与教育对象分别对教育内容的理性认识以及相互的宽容与体谅。“理解”是教育与被教育的结合途径，是教育者“晓之以理”和教育对象“受之以道”达到高度融洽的根本表现。狄尔泰曾经说，人是需要理解的。德国哲学家施莱伊马赫也说，理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构过程。所以，理解是德育的一种最佳途径和重要方法。它体现了人与人之间的一种关系和一种宽容的心理关照，也就是康德所说的：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”［7］80理解教育是一种合乎人性、人情、人理的教育，是德育的一种方法技巧。理解既是对“灌输与互动”的阶段性深化，又是贯穿德育全过程的决定性因素。要求教育者深入理解教育内容和把握教育时机，以坚定的信念和清晰的逻辑向教育对象传播教育信息，了解和掌握教育对象的思想问题和所需所求，充分理解与体谅他们的'现实处境与行为表现。理解教育也要求教育对象充分调动自我理智，正确理解吸收教育内容，并且设身处地地体谅教育者的良苦用心，以积极的态度化解客观的不利因素以实现其思想升华［8］。
3.互动教育的方法
互动教育是指教育者与教育对象双方思想信息与感情的相互交流。交往是人存在的本质，交往行为是主体间的符号化协调和理解关系，正如哈贝马斯所言，交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存［9］3，而不是一个人的“独白式”行为，鲁滨逊式的交往是不存在的。在教育过程中，师生就是借助各自的表情符号(身体、行为、姿态、声音、事件)、教育资源等指号进行交往互动，在互动中实现沟通与理解，在沟通与理解中实现教育过程，达到与他我之间的面对面的“他．我“关系。所以，“教育者和受教育者都必须意识到自己和他人都是平等的交往主体，摒弃各种形式的‘话语霸权’，以一种自由平等方式，在双向交流中，形成一个开放的动态的‘思想场域’，使主体双方之间的不同思想观念、知识智慧和价值立场有一个自由、理性讨论的‘公共空间’，在接纳和学习对方中提升和优化自己，以语言之介缔造出意义上的‘共同世界’”［10］。互动教育摈除一方动一方不动，或者一方主动另一方被动而导致的思想信息与感情的单向流动状态，教育者和教育对象之间的双向互动，才能使德育的主体、客体、介体、载体、方法、环体等各种静态结构要素，形成动态有机系统的多向互动，才有可能使教育对象自愿接受教育而实现教育目的。
4.活动教育的方法
弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中指出，传统教育是一种储蓄行为，学生就像是银行里开的户头，教师则是储户。教师讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存，师生之间以这种你储我存取代了相互的交流，其结果是学生户头里的存款越多，他们的批判意识就越少，他们越是增强了他们对教师存款的接受能力，就越是助长了其对教师的依附性［11］。但教育不是“储蓄”，而是特殊的实践活动，它是指向生活世界的实践。许茨认为，生活世界、日常生活世界一开始就具有主体间性特征，也就是一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界。教育中诸因素的关系，将从对象化关系中解放出来，走向生活世界，走向人与人之间(师生之间)的沟通与理解。为此，德育实践中，要树立活动意识，开发活动资源，精心选择活动内容，循序渐进组织开展各种德育活动，组织各种交往活动和实践活动，努力满足学生成长中个性、兴趣、爱好、品德发展的需要［12］。
参考文献：
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［12］张耀灿．思想政治教育的特点和规律探悉［J］．思想理论教育(沪)，2005(2).
篇4：走向主体间性的学校德育
走向主体间性的学校德育
主体间性是当代哲学的一个重要范畴,对教育理论和实践具有深远的影响.转向主体同性是学校道德教育理念,对德育实践有着重要的`指导价值.
作 者：阎波 王玉敏 作者单位：阎波(安顺学院马到部)王玉敏(山东省胶州市初级实验中学)
刊 名：科技信息 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： ”“(12) 分类号：G64 关键词：主体间性 道德教育 交往 对话篇5：论生态美学的主体间性
论生态美学的主体间性
生态美学需要有一个哲学基础.启蒙运动以来,确立了主体性哲学的主导地位.但主体性建立在主客对立和主体对客体的征服的基础上,因此,主体性哲学是反生态主义的,主体性美学包括实践美学不能成为一种生态美学.现代美学已经完成了由主体性到主体间性的转型,只有主体间性才能成为生态美学的'哲学基础.主体间性哲学把人与世界的关系包括人与自然的关系规定为主体与主体的关系,通过二者的交往、对话、沟通、融合而达到审美的境界.不仅现代西方美学包括生态美学是主体间性的,而且中国古代美学也是主体间性的,因而也具有生态美学的性质.
作 者：杨春时 作者单位：厦门大学中文系,福建,厦门,361005 刊 名：贵州师范大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF GUIZHOU NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： ”“(1) 分类号：B83 关键词：主体间性 主体性 生态美学
篇6：教学艺术中的主体间性研究论文
教学艺术中的主体间性研究论文
互动式教学是高校长期以来的建设目标，但是大量的人力、物力、财力的投入往往收效甚微，很大程度上可以归因于教师对于互动教学中的“主体间性”（intersubjectivity）认识不足，既不能够树立学生的主体性以破除教师的“一言堂”，又不利于教师和学生间的视域融合。
一、师生关系与主体间性
胡塞尔提出的“先验的交互主体性”，一直是哲学界和教育学界讨论的焦点话题，对于将教师和学生凝结为“我们”启发很大。在教学艺术中反思现代西方哲学对于主体性和主体间性的讨论一方面可以提升我们对于师生关系的认识，另一方面可以促成师生间的视域融合。主体性问题并不是一个局限于个体的问题，相反，交往中的人具有“构成主体性普遍网络的交互主体性”。因此教师只有意识到主体间性的普遍性，才能够在哲学的高度尊重学生，树立全程互动的教学艺术。“主体间性”是一种关系的视角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教师和学生互为主体的和谐课堂。马克思主义的教育观认为：人的本质并不是孤立而抽象的，而是“一切社会关系的总和”。教师和学生同样都是人际网络上的网格，嵌入了各式各样的社会关系网络，需要用教学艺术不断地去引导和整合。与此同时，师生关系也应当回归人与人之间的本质关系，这种关系超越个别的现象，具有普遍的交互主体性，是理性存在物认识世界和把握世界的基础。也就是说虽然教师和学生扮演着不同的社会角色，但在千差万别的经验现象之下存在着普遍的主体间性。教学艺术可以合理地、适时地处理师生关系的普遍性和特殊性，既能超越社会决定论，又能避免相对主义。主体间性引导下的教学艺术中既能看到师生关系是不断变化的，又能维持师生关系的和谐稳定。
二、教师与学生共在
人与人之间的经验并不是简单的叠加，我们对于世界的经验有赖于“主体间性”的先在，如果没有他者，我们认识不了世界；没有他者，我们也无从发展，所以教师不能以个体的方式去构建课堂和经验课堂，他必须尊重和依赖学生，必须在对他来说“陌生的、交互主体经验的意义上来经验这个世界”。海德格尔重视他者，认为独在不能脱离共在，指出“他人只能在一种共在中而且只能为一种共在而不在”。由此可见，与学生共在正是教师最为完整的存在方式，它摆脱了那种唯我独尊、抱残守缺的填鸭式教学，对于教师自身的成长也助益颇多。与学生共在有赖于沟通的可能性和有效性。全程互动的教育模式重视对话，重视在对话中开显意义，因为“在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。有效的沟通和对话需要两个以上的主体的结合体和某种稳定的语言的框架。也就是波普尔指出的沟通的前提：“至少把两个主体结合在一起的交互行为”；“通过语言而建立起来的相对稳定的意义的理解的.主体间的框架”。在课堂的语境之下，教师应当积极融入学生并倡导师生间的角色互换。此外，有效沟通不能够偏重自我或他人，需要沟通理性的指导。哈贝马斯认为沟通以理性为基础，行动者“在相互联系中彼此理解”受此启发，教师也应当用相互联系的眼光去看待师生关系，让学生成为课堂的主体。教育在本质上是一种人际交流，是人类认识世界的一个环节。人的发展并不局限于自我的成长，而是源于“和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”，这对于教师和学生都同样适用。
三、走向审美的教学艺术
美学是现代性的表现之一，也是教学艺术的基本走向。杨春时提倡审美主义的主体间性，应意识到“‘我’与世界同一”。可见，审美主义的“主体间性”并不意图消灭异质性而达成和谐，而是采用异质共存的世界观来统摄我们的经验域。这对教育学的互动理论很有启发，因为单中心的动力源并不能形成互动的机制，而只有多中心的多元课堂才可能超越自我和他人，并达成与世界的共在。教师与学生的情感交流也是教学艺术的重要组成，因为美学涉及的主要是感性的领域，声情并茂的授课更能打动人心，增进师生间的了解，培育良好的师生关系。全程互动的课堂教学在传道、授业、解惑之外增加了审美的维度，可以增加授课魅力，增进师生情谊，丰富课堂层次，加强授课效果。
篇7：交往行为理论与翻译的主体间性论文
论文摘要：我们认为必须克服两种极端的译者主体性，即译者主体性遮蔽和译者主体性张扬，以使翻译活动在一种合乎理性的条件下进行。翻译主体性走向翻译主体间性是克服这两种极端译者主体性的有效路径，哈贝马斯的交往行为理论为翻译主体间性的研究提供了理论基础和方法论指导。翻译主体间性能很好地解释翻译活动中译者的主体性的发挥和原作及作者的言语行为的有效性，也使译者和译作的言语行为的有效性得以保证。
论文关键词：交往理论；翻译主体；翻译主体性；翻译的主体间性
随着哲学研究的语言转向和文化转向，翻译研究经历了翻译研究的语言转向和翻译研究的文化转向。作者、译者和读者之间的主体间性研究是翻译研究的新的发展方向，哈贝马斯交往行为理论的交往理性则为这个新的发展方向提供了重要的哲学方法论基础。正如麦卡锡所说，“几乎没有哪一个人文与社会科学的领域没有感受到哈贝马斯的影响”封底，哈贝马斯对翻译研究的影响也是深远的。本文将根据哈贝马斯的交往行为理论讨论翻译的主体间性及其合理性。
一翻译的主体间性研究
主体间性也称为“交互主体性”，指主体与主体间相互交往的特性，是人的主体性的重要组成部分；主体以主体问的方式存在，其本质又具个体性；主体间性就是个性间的共在[2]。翻译的主体间性是指作者、译者、译文读者主体之间的相互交往，是作者、译者、译文读者主体性之间在翻译活动中的共在。国内外研究者从多个视角进行翻译主题间性的研究，翻译主体问性研究呈现出多元化发展的局面。功能主义翻译理论代表人物诺德（C．Nord）提出了“功能+忠诚”的翻译理论主张，忠诚是译者对翻译交互活动中的参与者的一种责任，在强调译文在目标语中的功能的理论语境下，忠诚就意味着目标语文本的目的必须与原文作者的意图相符。实际上，这就既照顾了原文、原文作者，又照顾了译文功能、译文读者、译文使用者等诸多因素。虽然“忠诚”这个范畴更侧重于道德层面，但它却体现了翻译的主体间性。
陈大亮以哲学的主体间性转向为基础，分析翻译主体性研究的困惑，认为哲学的主体间性转向对翻译理论的建构有多重意义。杨柳提出“间性文化”论，认为通过“间性”的建立，翻译使不同语言、不同性别、不同种族和不同文化之间达到相互对话、相互依存的目的。田传茂、程以芳根据主体间性、文本间性与文化间性之间相互作用、相互影响的交叉关系，在翻译领域里引进“复合间性”的概念，使主体间性走向多元。徐岚界定了译者的主体地位，利用哈贝马斯的交往行为理论，让理性由“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心。李明把主体问性理论创造性地运用于文学作品的复译问题，探讨了复译中各主体之间的关系。王建平认为从主体性到主体间性是我国翻译理论研究的新趋势。在此基础上，翻译研究者指出主体间性研究的缺点和不足。宋晓春认为翻译中主体间性问题不仅是译者与读者、作者之间对话的必要性和可能性问题，更重要的是各主体在交往过程中应遵循的规范、准则性问题。胡牧认为当前翻译主体问性的研究存在着一些缺陷，强调“研究主体间性绝对不可以无视主体间的制约性、差异性、通约性”，提出从翻译主体的总体性、实践的对象性和交往性来拓展翻译活动尤其是翻译主体的总体性研究视域。
我们同意上述观点，翻译主体间性研究要重视个交往主体之间的规范和准则，要重视主体问的制约性。由于翻译活动的跨文化特性，译者主体及其主体性的发挥恰当与否是实现各个翻译主体之间的合理交往的关键所在。
二翻译主体
关于谁是翻译主体，在中国翻译界已有许多讨论。许钧从其收集到的国内外有关资料对谁是翻译主体的研究进行了总结，他总结出四种答案：“一是认为译者是翻译主体，二是认为原作者与译者是翻译主体，三是认为译者与读者是翻译主体，四是认为原作者、译者与读者均是翻译主体。”。显然，学者们对谁是翻译主体有不同的认识。学者们对译者是翻译主体毫无争议，然而，对原作者和读者是翻译主体却有不同的看法。杨武能认为，“与其他文学活动一样，文学翻译的主体同样是人，也即作家、翻译家和读者”。许钧区分了狭义和广义的翻译主体。
狭义的翻译主体指译者，广义的翻译主体指作者、译者和读者。陈大亮认为“原文作者不是翻译主体，翻译是译者与文本之间以语言为媒介的对话”。原文作者是创作主体，译者是翻译主体，读者是接受主体。这三者在整个翻译活动中都体现了其主体性，他们在整个翻译活动中发挥不同的作用。“译者是翻译活动的主体，是‘操纵’文本的具体实施者，而影响翻译活动的进行和结果的，除了译者主体的主体性外，还有作者和读者主体性的作用；也就是说，作者和读者并不表现为翻译活动中的具体主体，但却具有主体的作用，即具有主体质。作者的主体性是由翻译是在原著上的再创作这一翻译本质决定的，而读者的主体性则代表了译语文化对翻译活动的规范和制约。因此，在翻译活动的整个链条上，译者、原文作者、译文读者都是主体，他们具有不同的主体性，发挥着各自的作用。
三两种极端的翻译主体性
语文学翻译研究范式和结构主义语言学翻译研究范式均以作者和文本为中心，而对译者主体性遮蔽。语文学翻译研究范式的哲学基础是经验主义的哲学理论，其语义观为指称论和真值论，这种理论对翻译研究的影响是将作者视为意义的中心，将作者和译者的关系视为主人和奴仆的关系，译者必须忠实地传达作者的目的；语言学翻译研究范式的哲学基础是唯理论或结构主义理论，其语义观为关系论和确定论，这种理论将文本视为意义的中心，强调译文忠实于原文，译文同原文等值、等效以及再现原文风格等。结构主义语言学翻译研究把语言看作一个封闭自足的体系，把意义看成是由句法～语义规律设定的一成不变的东西。这样就排除了在翻译活动中所涉及到的译者主体因素。这两种范式都要求译者绝对忠实地再现原文的内容与风格，译者的主体性完全被淹没。中西传统译论中有许许多多关于译者这种身份和地位的比喻。谭载喜对这些比喻作了一个比较全面的总结。余光中将译者比喻为介于“神人之间的巫师”。所有这些比喻无一例外都说明了译者主体性的遮蔽。
与此相反，文化研究范式的翻译研究体现的'则是译者主体性的过度张扬。可以说，这种主体性的过度张扬是对前两种范式下译者主体性遮蔽的矫枉过正，走向了另一个极端。翻译研究的文化转向发现了翻译家，凸显了翻译家的主体地位。然而，翻译研究学派、操控学派、解构主义翻译理论、女性主义翻译理论、后殖民主义翻译理论等对译者主体及其主体性的过度张扬，却使得翻译的主体越来越离开了翻译的客体之一的原文文本和原语文化，出现了对原文文本过多的操控及任意的改写，过多的偏向目标语的文化语境和目标语文本。它们的共同特点是以解构主义思想为核心，或否定原文文本中心论，或拆解作者与译者、原文与译文的对立，或打破文本限制将翻译活动与文化因素结合，或把权力与话语结合。勒菲弗尔提出“翻译就是改写”的主张，与此类似观点的还有操控学派的赫曼斯等人。翻译就是改写的主张，会导致翻译可以根据目标语文化和翻译目的的需要任意改写原文文本，甚至会出现没有原文文本的译本。
“解构主义认为，文本的意义具有开放性、互文性和非始原性。”解构主义思想对意义的重新定义和解读，直接推翻了结构主义将意义凝固化和静止化的作法，颠覆了结构主义赋予意义的权威性和绝对性。在翻译中，就产生了人们对原文和作者权威性的怀疑。解构主义思潮的怀疑主义倾向也带来一些负面影响，如“对理性的全部否定，对主体意识的过分强调，或干脆放逐主体”，“甚至在批评结构主义语言学的意义确定性和明晰性时，完全消解了语言的规律性，让释义活动变成一种无终止的解释和无限的衍义”。在这里，由于原文意义的不确定性，译者如果分寸把握不当，就会出现任意解读原文文本，滥用译者的权利，导致译者主体性的过度张扬。
女性主义翻译理论把翻译看作是争取女性权利的工具，更加张扬译者的主体性。为此目的，译者甚至可以篡改原文内容以适应女性表达的需要。戈达尔德（Godard）认为，“女性主义译者坚持维护她那女性的差异”，“翻译中妇占（womanhandling）文本意味着她要取代那个谦虚而自惭形秽的译者”，从而颠覆了那种以翻译对等为基础的翻译理论。从女性主义翻译观的角度讨论译者主体性，其实质是关于译者与作者的主体间性关系讨论，因为作者认为，在翻译过程中，作者、译者的主体性，亦如男性与女性关系的构成，没有他者的参与，其主体是不存在的，只有通过自身外在性的他者才能辨认出主体的踪迹。
总而言之，以解构主义为核心的后结构主义翻译理论过度地张扬了译者的主体性，使译者的主体性在翻译中势无忌惮，任意发挥，完全颠覆了结构主义翻译理论中的原作、作者、忠实等概念。而且无论是译者主体性的遮蔽还是译者主体性的过度张扬都显示出翻译主体性的弊端：具有封闭性的单一主体论，没有摆脱“主体一客体”的框架，因为它们分别聚焦翻译活动整个链条上作家、译文读者和译者这三个主体中的一部分，而忽视其余的主体。因此，越来越多的研究正试图打破这种封闭的单一主体性，以使翻译的主体性研究走向合乎翻译实际的翻译主体问性研究。
篇8：交往行为理论与翻译的主体间性论文
如何克服上述两种极端的翻译主体性，使之达到一个理想的中间状态：即译者的主体性既能得到体现而又不张扬呢？由于哈贝马斯的交往行为理论肯定交流过程中说话者主体的可认知性，强调交流过程中的主体间性，有助于译者与作者间的平等交流；而且交往行为理论和交往理性对翻译学具有积极的建构意义和重要启示。因此这个理论为解决上述问题提供了哲学基础和方法论基础。
语言是哈贝马斯交往行为理论的基础，他首先着手研究语言问题，并建立了他独特的语言哲学理论――普遍语用学。哈贝马斯认为，“普遍语用学的任务是确定并重建交往的基本前提”；重建普遍语用学的“出发点是交往经验[理解]”，“理解则指向话语的意义”，“以理解意义为己任的译解者在与其他个体建立起来的符号化主体间联系的基础上，基本上是作为交往过程的参考者从事经验的”“既然理解经验所面对的是一个由符号建立起来的世界，那么，理解主体和被理解对象之间的主体间性关系也就变成了建立该世界的主体之间的主体间性的关系。哈贝马斯以“言语”作为普遍语用学的基础，同时也是普遍语用学研究的对象。
哈贝马斯以语言的可领会性为基础，通过明确言语行为的有效性要求，建立了一种以语言为中介的交往模型。言语是运用语言的行为，要保证人们交往沟通的有效与合理，必须遵循一定的条件。这里所要求的规范和条件就是言语行为的有效性要求。有效性要求包括可领会性、真实性、真诚性和正确性。哈贝马斯具体解释道：“言说者必须选择一个可以领会的表达，以便言说者和听者能够相互理解（可领会性）；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能够分享言说者的知识（真实性）；言说者必须真诚地表达他的意向，以便听者能够信任他（真诚性）；最后，言说者必须选择一种正确的话语，以便听者能够接受（正确性）。
哈贝马斯的交往行为概念涉及的是“至少两个以上具有言语和行为能力的主体之间的互动”，“行为者通过语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来”，“通过协商对共识的语境加以明确，。言语者就一件事情和他者达成理解是一种交往行为，其中交流符号的意义和交往行为是互为规定的。主体间在语言理解的基础上，承认并服从交往行为中共同的规则或规范以及言语行为的有效性要求。交往行为理论既关注主体间交往中意义的变化性，又研究决定这些变化的规律性。因此，这种研究导致把语言纳入广泛的社会生活背景和人与人的交往关系之中进行考察，从而更突出语言的社会性。
翻译活动是一种特殊的交往行为，涉及原作、作者、译者、译作、读者、原语的语言文化世界、目标语的语言文化世界、作者和译者的主观世界、作者和译者的生活世界等因素。翻译是译者主体与作者主体和读者主体以及他们所属的客观世界、主观世界和生活世界之间的一种交往行为。作为翻译的主体，译者必须遵守言语交往行为的有效性要求，正确处理与原作及其所属的客观世界，处理通过言语为中介的与作者的协商，正确处理目标语的文化语境等客观世界和译者的主观世界、生活世界在翻译过程中与原语的文化语境等客观世界和作者的主观世界、生活世界的协商，以便达成翻译过程中的共识。翻译的主体问性是翻译中的协商达成共识的保证。只有这样才能避免译者主体性的遮蔽和译者主体性的过度张扬，使翻译的主体间性得以实现。
在翻译这个特殊的交往行为中，翻译行为能得到接受和认可，意味着它满足了必要的条件，从而使得译者这个特殊的读者对作者所提出的要求采取肯定的立场，也使得目标语的读者对译者在翻译行为中所提出的要求采取肯定的立场。这些必要的条件不能单纯由原作及原作者或者译者或者译文读者来加以完成，相反，是这些不同作用的主体在两个不同的交际行为过程中相互之间承认语言行为的有效性要求，并用典型的言语行为，依靠译者和以语言为中介的原作以及译者和译文读者互动的约束，奠定了跨语言、跨文化交往行为的基础，以达成跨语言、跨文化交际的共识基础，从而实现有效的跨文化交际。承认他们之间的互动以及互动的约束，就承认了译者的主体性，也承认了作者、读者、原作所反映的客观世界、目标语的文化世界、作者的生活世界、译者的生活世界等在翻译这个复杂而特殊的交往行为中的主体性作用。这样，译者的主体性和翻译的主体间性就有了保证，译者的主体性既不会受到遮蔽，也不会毫无节制的张扬，翻译活动中的其他各个作用不同的主体也能在互动的约束中各得其所。
翻译研究中，语文学翻译研究范式和结构主义语言学翻译研究范式都把原文作者和原文文本视为主体，要求译者绝对忠实再现原文内容和风格，译者主体性被遮蔽；而翻译研究学派、操控学派、解构主义翻译理论、女性主义翻译理论以及后殖民主义翻译理论则更多地强调了译者的主体性，让译者抛弃“忠诚”、“对等”等概念，任意发挥译者主体性。显然，上述两种极端行为必须得以纠正。而哈贝马斯的交往行为理论的交往理性则为这两个极端回到理性轨道提供了重要的哲学方法论基础。哈贝马斯的交往行为理论肯定交流过程中说话者主体的可认知性，强调交流过程中的主体间性，这有助于译者与作者间的平等交流互动。而翻译的主体间性是指翻译活动整个链条上的作者、译者、译文读者主体之间的在特定语境中的相互交往，是作者、译者、译文读者主体性之间在翻译活动中的共在。哈贝马斯的交往行为理论促进了翻译研究从“以主体为中心”向“以主体间性为中心”的转变。这使得翻译主体间性研究在重视各个交往主体之间的规范和准则的同时重视主体间的制约性，从而更好地解释翻译活动中译者主体性发挥和原作及作者言语行为的有效性，也使得译作和译者言语行为的有效性得到了保证。因此，翻译研究从主体性研究到主体间性研究无疑是翻译理论研究的新趋势。
篇9：和谐翻译视域下的翻译主体间性解读论文
和谐翻译视域下的翻译主体间性解读论文
引言
翻译是一个解构原文本，创造新文本的过程。这一过程不仅包括语言之间转换也涵盖了两种不同文化之间的交融。诺德曾明确指出:翻译使由于客观存在的语言文化障碍而无法进行的交际行动得以顺利进行。和谐属于关系范畴，是事物存在的最佳状态，也是中国传统文化的根本精神。和谐思维思维是一种特殊的辩证思维，面对矛盾时强调和谐与统一。将这种思维应用于翻译实践中对于克服翻译过程中的众多障碍有着重要意义。和谐思维与翻译实践的结合就形成了和谐翻译说，其理念就在于让翻译主体通过和谐思维达致文本之间、主体之间与文化之间的和谐。而只有主体之间处于和谐状态，由主体操控的文本之间的和谐才会有保障。翻译主体性走向翻译主体间性是通往主体和谐的必经之路。主体间性翻译一直被人为地设置了两极:“形式”与“内容”、“直译”与“意译”、“异化”与“同化”、“形式对应”与“功能对应”等，这两种途径常常是水火不容、非此即彼的。翻译中的各种要素——原作与译作之间、作者与译者之间、文本与意义之间也彼此对立、互争高下，这种二元对立的模式从某种程度上阻挠了翻译学的健康发展。本文试图从和谐翻译的角度出发重新阐释翻译主体间性，旨在强调翻译主体间性对于译者更好发挥其主体性与创造性的重要意义以及对翻译实践的指导意义。
正文
和谐翻译学说是由郑海凌教授率先提出来的，涉及直译和意泽、内容与形式、主观与客观之间的统一以及作者、文本、译者和读者各要素之间的协调。一直以来，传统译论中的“直译”与“意译”之争，“形式”与“内容”之争，“异化”与“同化”之争都处在一种二元对立的模式当中。和谐翻译说认为:首先，我们不能偏信直译，因为逐字对应的直译不会也不可能适应所有的情况。被称为是采用直译法而“成绩最佳”的周作人也强调:直译也有条件，便是必须达意，尽汉语的能力所及的范围内，保存原文的风格.表现原的意义，换一句话就是信与达。再者，我们也不能一味高估意译，因为意译不是脱离原文任意发挥，更不是毫无根据地创造性叛逆。正确的意译是在忠于原作思想内容的前提下，使用符合本族言语习惯的表达方式进行翻译。德国学者费米尔认为:“翻译的方法和翻译策略必须由译文预期目的或功能决定。”
不仅如此，翻译策略的选择在某些情况下还受制于社会、文化和历史环境。翻译实践不能把“直译”与“意译”，“形式”与“功能”，“忠实”与“再创造”截然对立，而应当采取一种融合它们各自长处的优化翻译观。和谐翻译学说认为:译者在进行翻译实践活动时要妥善处理好翻译中的各种要素。一方面要正确对待内容和形式的.辩证关系。另一方面要协调好作者、译者、文本和读者之间的关系。作者、译者、读者其实在不同的情况下都可以分别成为翻译的主体而不是中心。翻译研究中有作者中心论、读者中心论和译者中心论等。作者中心论强调信和忠实，忠实于作者的原意，把作者视为诠释文本的无上权威，强调作者的写作背景和创作心理。随着读者反应批评的兴起，读者日益被视为建构意义的主体，翻译研究也随之出现了读者中心论。
读者反应成了衡量译作成败的标准，读者的期待成了译者生成译文首要考虑的因素。在后现代语境下，随着解构主义、女性主义、后殖民主义等思潮的发展，译者的主体性得到了前所未有的张扬。译者作为改写者和征服者摆脱了忠实、对等的桎梏，把创造性叛逆发挥到了极致。相对而言，作者中心论压抑了译者的积极创造性，读者中心论忽视了作者的相对权威性，译者中心论把作者和读者都推向了边缘(冯全功，:40)。不管是作者中心论、读者中心论或是译者中心论，都容易将作者，译者，读者这三个翻译主体对立起来，造成各翻译主体之间的不和谐。要打破这种不和谐的局面，译者的和谐思维至关重要，因为翻译活动主要是译者完成的，作者和读者一般不直接参与实际的翻译活动。
各翻译主体之间的不和谐局面从本质上来讲是由于忽略了翻译的主体间性。从和谐翻译学说注重的和谐思维这一角度来讲，只有作者，译者，读者这些翻译主体都切实平等地参与到了翻译活动中来，他们之间的和谐才有可能。反之，和谐翻译只能沦为一场空谈。实质上，“翻译是一种复调的对话”(陈历明，:100)，即翻译在某种程度上相当于各翻译主体之间隔着时空平等对话的活动。这种平等交流对话就是翻译主体间性的体现。无论是作者，译者还是读者在遇到翻译问题时都要采取对话立场，要有强烈的对话意识和对话精神避免出现以某方为中心的论调。一旦矛盾、冲突出现，各翻译主体都要通过对话协商，互补合作的方式来共同解决，重新建立和谐的局面。总之，翻译主体间性以翻译主体性为前提将不同的翻译主体紧密联系起来，给它们搭建了对话协商的平台。译者只有兼顾了翻译的主体间性才能在一个和谐的翻译环境中进行自己的翻译活动，才能进一步发挥自身的主体性。
结语
马克思主义哲学观告诉我们世界是普遍联系和永恒发展的。任何事物都处在与其他事物的联系之中，都不能脱离其他事物而自给自足地存在，在互相联系中谋求发展是一种积极的处事哲学。翻译活动作为人自主参与的活动又何尝不是如此呢?翻译活动中涉及的译者、读者、作者、发起者、出版者、批评者等翻译主体无时无刻不处在一种相互联系的状态中。翻译的和谐局面只有通过他们彼此之间平等协商，互相尊重才能得以形成。翻译主体间性是在各翻译主体的交流与对话中通向和谐翻译的必经之路。
篇10：谈大学课堂教学的主体间性与创新能力论文
谈大学课堂教学的主体间性与创新能力论文
［摘要］主体间性是自我主体与对象主体的交互活动，它注重人的主体性属性，又强调主体间的合作性。大学课堂是学生创新能力培养的重要阵地，教学交往的主体间性可以避免以教师或学生为单一主体性带来的缺陷，使参与教学交往的各主体能在民主、合作中共同发展。课堂教学的主体间性因受多种动态性因素的影响而具有不确定性，是不充分的主体间性。课堂共同体的构建可促进教学交往中的主体间性进一步地完善，使主体之间相互尊重，互相负责，共同实现教育目标，促进学生创新能力的养成。
［关键词］创新能力；主体间性；课堂共同体；教学交往
大学课堂是大学生教育的重要阵地，课堂教学在大学专业教育计划中所占比重较大，许多大学课堂教学学时大约占到整个专业教学计划总学时的70%。充分重视和利用课堂教学，对大学生创新能力的培养有着十分重要的意义。大学课堂是培养大学生创新能力的重要阵地，而这一阵地在教学交往中因主体间性的忽视或缺失，学生作为活动主体的人所应具备主体性特征！！自主性、主动性和创造性［3］得不到有效发挥，创新能力的培养受到限制。
一、大学生创新能力与课堂教学主体间性现状分析
主体间性最初由胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》［4］一书中提出，是指自我主体与对象主体的交互活动，它强调人与人的关系是主体与主体的关系，也称交互主体性。课堂教学交往中的主体间性主要是师生间的交互关系，它是现代教育的本质。大学课堂创新能力的培养过程实际上就是一种主体间性的活动过程。高校在国家政策扶植与引导下，加大了创新创业教育的力度。课堂教学也进行了积极的改革，尤其在教学模式上，如MOOC、翻转课堂等模式的推出，改变了传统的灌输式教学，增强了学生在教学活动中的主动参与意识。但从总的层面上来看，课堂主体间性的交流、合作并没得到充分重视，课堂教学仍以教师传授知识为要旨，学生的批判性能力、交流沟通能力、协同合作能力等锻炼的机会较少，学生创新能力训练的空间也不大。这主要表现如下：第一，以教师为主体的课堂教学模式占比仍比较大。这种模式下，教师是课堂教学活动的主宰，从教学目标的设定，到教学内容的选择、教学方式的运用等整个教学活动，基本都是教师个人或教学团队来决定的，学生是教学的对象，是课堂教学的客体。“教”是课堂教学的核心，“学”是依附于教的。教师在课堂上主要注重对知识的传授，很少与学生进行主体精神世界的交流。学生主体性在这种教学模式下几乎缺失，学生是被动式受教育的客体，大学生个人成长及主体性发展等方面缺乏激励因素，潜藏在学生深处的主观能动性得不到发挥。第二，完全以教师为主体的课堂教学，在对学生创新思维和创新能力培养方面是存在缺陷的，这已被很多学者和管理者认识到了。许多高校在教学改革中，强调学生主体性在教学交往中的重要性。翻转课堂、开放式课堂、对分课堂是教学改革中比较成功的教学模式，但很多教师由于对学生主体性认识不够，往往只是将学生讨论、辩论等形式简单地加到教学环节中，将课堂教学分为“教”和“学”两个部分，将教师作为“教”的主体，将学生作为“学”的主体。而在实际教学中，由于受传统尊师重道思想的影响，教师的主体性更为强势，学生作为受教育者的主体性则被弱化，实质上变成课堂教学活动的客体。因此，学生在课堂教学交往中不是与教师平等的主体，学生的主动性、主体性得不到很好的体现。另外，有些教师在教学交往中，为获得学生较高满意度的教学评价，过分看重学生的主体性。如在部分在线课堂中，其教学活动以学生的发展为导向，教学活动是教师帮助学生“学”的过程，“教”是服务、依附于“学”的。这种模式看似尊重学生的思想自由，但实际上是对学生的“放任”。因为学生在大学阶段还处于思想逐步成熟阶段，这种“放任”使学生的系统性思维能力难以形成，并不利于学生的成长，也不利于创新能力的养成。
二、注重大学课堂主体间性交往，培养学生创新能力
大学课堂的主体主要有三个方面：大学管理者、大学教师和大学生。大学、教师、学生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键。只有深刻认识这些主体间性的交互关系，才能深刻认识大学课堂教学的本质。只有准确把握这些主体间性的交互活动，才能准确把握好课堂教学的活动过程。充分利用大学课堂，培养学生的创新能力，需要构建良好的主体间性交互。
（一）大学管理者与教师、学生的主体间性互动
大学课堂教学主要是教师与学生主体间性的交互活动，但大学管理者在教学的顶层设计及在对教师、学生的管理上，也充当了十分重要的角色。
1．大学管理者与教师主体间性的互动大学管理者与教师两个主体是相互合作、相互尊重的关系。二者的关系体现在课堂教学上如下：管理者设计好整体教学安排，包括教学计划、教学进程等，教师则按计划开展具体的教学活动；教师根据专业、学科发展需求，对教学安排提出修改、完善建议，管理者根据这些建议，进行充分论证后对教学安排进行完善。学生创新能力培养目标、方案就是在这两个主体间性的交互中逐步形成的。在对教师教学的评价与管理上，大学管理者通常采用多种评价体系，这促进了大学课堂教学的改革，翻转课堂、对分课堂等教学模式应运而生。要使这些好的教学方式真正深入课堂，管理者要充分尊重教师的主体性，尊重教师的诉求；教师要主动接受管理者主体的监管，听取他们的意见和建议，不断完善自己的教学，充分关注学生的主体性，把学生创新思维的锻炼、创新能力的培养落实到课堂教学中。
2．大学管理者与学生主体间性的互动大学是提供教育服务的机构，大学生是高校管理者的服务对象，这种体现管理者与学生主体间的关系的看法比较普遍。此思想提倡学生的主体性地位，突出以人为本，尊重学生的理念，已成为很多高校学生管理的核心观念。然而，这种以学生为本的服务思想也会带来很多弊端。管理者看重学生对学校、教师的满意度评价，并把这种评价放到对教师的考核中，教师为了获得学生较高的评价，就会对教学做出一些让步，比如放宽成绩的考核标准，提高学生对成绩的“满意度”。教师为了提高课堂教学的“满意度”，增加“乐趣化”，而把课堂教学的教育本质属性“次要化”了。要提高课堂教学质量，提升学生的创新能力，管理者与学生的主体间性的关系应该是合作互动型关系。教学决策及服务不应是单向性的活动过程，教学管理中的决策及服务不仅是管理者单方面的职责，教师、学生在决策的制定及服务的评价方面同样扮演重要的角色。这种合作性的主体间性关系，能激励学生在课堂教学中的主动参与性，有利于学生充分重视学习过程，重视在课堂教学中与同学、教师之间的互动交流。这种真正主体性间的沟通、思辨，有利于学生创新思维能力的养成。
（二）课堂教学中教师、学生主体间性的互动
教师与学生是课堂教学交往中两个非常重要的主体。教师是高校重要的组成部分，不但承担了教学任务，还承担了一定的科研任务。尤其是研究型大学，科研成果的考核压力使得教师处于以科研成果为倾向的评价机制与教学投入之间的矛盾之中。因此，在教学交往中，教师主体性具有不完全性，教师要努力增强自己的主体性，在课堂教学交往中做到以下几点：
1．充分重视课堂教学交往中的主体间性互动教师主体性在教学上主要表现在两个方面：一是通过自主思考、努力探究，对教学、学生、教育形成自己的精神体系，主动构建自我主体层次，实现自我的创生。二是通过与他人的交流与共建，促进、鼓励学生的主体性，增强教师主体与学生主体之间的激发性与激励性，这是课堂教学中主体间性的根本所在。增强教师与学生主体间性的互动，对学生创新能力教育有很重要的意义，可从三方面入手：一是要有清晰的课堂教学模式。首先是教学内容的组织要由浅入深，要从感性引申到理性，使学生能从直观感受到抽象思维去理解事物的本质；其次是在教学中要和学生互动交流，根据学生对课程知识理解程度的反馈，及时调整讲课的方式及内容；再其次是要讲究授课的艺术性，既要使课堂教学变得有趣味，又要注意倾听学生的见解，关心他们的感受，让学生的主体性在教学中得到发展。二是要注重教师主体之间的合作性。作为个体的教师，对事物认识的角度是有限的。具有主体性的个体相互合作，可以拓宽各自的视野，在教学方法、教学组织、教学模式上的合作与借鉴，会促进教师主体性的发展，充分激发主体的自主性与创造性，提升高校整体的教学质量。三是要注重与学生主体间的交往。对于大学课堂来说，学生创新能力的培养不能仅停留在知识认知从教师主体到学生主体的迁移上，更要做到对学生主体性的激励与启发。这需要教师与学生主体间性的充分互动交往，教师不但要把对知识的理解充分展示给学生，还要把对工作的投入与热情充分展示给学生。同时，学生也要把自己的疑问、困惑传递给教师。教师主体与学生主体的交流与沟通为各自的精神世界拓展了空间。［5］
2．充分重视学生的主体性，积极促进学生主体性的发展大学课堂教学是“教”与“学”的统一，具体表现是教师与学生在“教”“学”活动中相互作用的完整过程。张建林认为：“完整的大学教学过程，应体现出主体性的不断生成与发展，体现出主体对知识的认识。”［6］大学生作为课堂教学交往的主体之一，自身主体意识薄弱、主体能力欠缺往往导致其主体性异化，这主要体现在课堂教学中，受“师道尊严”传统思想的影响，教师主体性被强化，学生的主体性被客体化。大学课堂教学要求学生能理解、批判甚至创造教学内容，从而达到知识内化的目的。这需要大学生具备完整的主体性，不只是置身于课堂教学中，还应把情感、态度等因素积极投入课堂教学交往中。教师主要引导学生对未知事物进行探索，允许学生质疑，鼓励他们去发现、去创新，培养学生的批判性思维，提高他们创新的能力，使学生的主体性得到发展。要促进大学课堂学生主体性的发展，使课堂教学有助于学生创新能力的培养，需要从两方面入手：一是课堂教学需要引导式教学模式。大学课堂教学的成效，取决于参与教学交往中各主体间的交互、合作程度，学生学习的主动性、积极性对教学成效的影响很大。学生需要通过主动的学习完成对知识的探究与自我建构，使自身逐步构建成一个自由、自在、自为的人。这体现了“教育是人自我建构的实践活动”［7］，与教育的本质是一致的。教师在教学交往中是引导者的角色，教师帮助学生进行学习决策，并帮助他们完善和执行决策，教师要在权威、顾问、合作者等角色之间不断转换。同时，教师也是精神的激励者与抚慰者，在学生困惑的时候为其指引方向，在学生沮丧的时候激励他们，在学生遇到困难的时候给予其有力的支持。二是培养学生自主学习能力。自主学习是大学生主体性的核心体现，可着重关注两个方面：其一是大学生可根据自身与周边环境等条件，确立自己的学习任务，将知识技能的发展与自身人格的发展结合起来，为以后的学习打下扎实的基础，这是一个自我监督、自我调节、自我评价的过程；其二是借助教师、同学等其他主体的帮助，充分利用各种教育资源，对教学内容进行自主选择并加以创造，有目的、有计划地开展学习，这是一个与其他主体交互和自我指导相结合的过程。
三、构建课堂共同体，促进学生创新能力的发展
从理论层面上来看，主体间性是一种充分的主体间性，但对应到大学课堂教学的主体间性，因其受各种动态性因素的影响，如大学管理者各部门管理理念的不一致，教师群体对课堂教学理解的'不同，以及学生主体个体化的差异等，具有较大的不确定性，使课堂教学的主体间性具有不充分性，不充分的主体间性向充分的主体间性演变需要构建课堂共同体，其演变过程也是课堂教学活动的科学性与艺术性不断提升的过程。课堂共同体主要是由学生与教师共同构成的，他们彼此之间在课堂教学交往过程中进行沟通、交流，分享教学资源，共同完成一定的教学任务，在共同体各主体之间形成相互影响、相互促进的人际联系。课堂共同体可以较好地实现教师、学生主体间的交流合作，促进学生创新能力的发展。德国哲学家卡尔雅斯贝尔斯曾说过：“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”［8］大学课堂教学中，教师和学生就是一个共同体，是相互平等的两个主体组成的共同体，教师和学生的关系始于课堂，但又不止于课堂。在这个课堂共同体中，强调教师学生主体间的交往与合作，教师和学生以学习为中心任务，一同为实现共同的教育目标而努力。在课堂共同体中，大学教师变成了共同体的引路人，是学习环境、学习内容的设计者，是学生潜能的唤醒者，教师不只是向学生传递知识的角色，而且是与学生相互交流、相互沟通、彼此信任，与学生共同进步、共同成长的主体；学生是课堂共同体的合作者，是和教师有共同目标导向的主体。学生在这个资源共享的时代，知识获取的速度大大加快，知识建构的主体性不断增强，在教师的引导下，学生与教师、学生与学生之间互相交流、沟通、分享，完成一定的学习任务。学生既是学习者，又是一定意义上的教师。课堂共同体的创建主要是强调学生群体的主体性学习、合作学习、师生之间的合作交流以及学习环境的创设，课堂共同体使教师与学生主体间形成了相互影响、相互促进的联系。课堂共同体是教师与学生主体相互尊重的共同体，主体间不仅是平等合作，还互相对对方主体负责。这不只是学生的学习过程与教师的教授过程的融合，更是教师和学生主体之间精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使课堂共同体的构建得以实现，首先要建立相应的激励机制。大学课堂共同体的建立需要教师花费更多的时间和精力与学生进行交流，仅有理念以及管理者和教师观念与行动上的重视，没有相应的激励机制，课堂共同体的建立定然不会持久。在以科研为重的导向下，这种激励机制尤显重要。激励机制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在长时间的磨合中不断完善。其次是建立课堂共同体的科学评价机制。大学管理者需采取定性和发展性的评价方式，鼓励教师重视自身教学水平的提升，让教师有热情把更多精力投入到课堂共同体中。同时，还需制定对学生的评价体系，鼓励学生积极投入教学讨论与探究中去，让学生个性化的思考和见解在课堂共同体中得以展示。科学的评价机制可以使相互合作、互相负责、共同发展的理念深入到共同体内各主体的学习和生活中，使课堂共同体的发展获得持久动力。最后是营造优良的校园文化环境。良好的校园文化环境能促进课堂共同体中教师、学生主体间性的互动。只有努力营造民主、和谐的气氛，才能使课堂共同体积极思索、探究，才能充分发掘学生的创新、创造潜能。创新能力的养成需要教师、学生们的大胆跨越，这种跨越需要消除认知的偏见，需要打破思维的僵化，有很大的挑战性和一定的风险。只有通过共同体内主体间的支持、理解和协作，大学生才容易具备挑战风险的勇气。高校要建立多样化的沟通手段，使主体间沟通更加便捷。大学需要管理者、教师、学生相互交流与合作，建立学术自由、包容、开放的文化环境，为共同体的成长提供营养丰富的土壤。
四、结论
大学课堂教学的主体间性充分尊重了学生在教学交往活动中的主体性地位，积极培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，促进学生个人主体性的提高与发展，是对主体性教学方法的扬弃，它超越了个人主体性的局限。在课堂教学交往中，通过各主体间的互动与交往，学生的主体性即能动性、自主性和创造性得到发展，学生的创新能力在这种主体间性的交互中得以提升。从实践意义上来看，大学课堂教学中主体间性受动态变化性因素的影响，具有较大的不确定性，是一种不充分的主体间性，这种不充分的主体间性要向充分的主体间性不断转化。课堂共同体的构建是完成这个转化过程较好的方式，课堂共同体的建立也会促进教学活动的科学性与艺术性不断提升，促进学生创新、创造能力不断提高。
篇11：萨特主体间性理论的当代美学出路
萨特主体间性理论的当代美学出路
本文从萨特<存在与虚无>中的主体间性理论出发,指出作家--作品--读者这一特殊主体间性关系体,使作者和读者相互之间体现为超越性的关系,而不是对象化的原始冲突关系,突破了<存在与虚无>中描绘的`人与人之间原始冲突处境,揭示了阅读(审美)对于人与人的共同生存具有超越性和现实性意义及其对未来社会的启示.
作 者： 作者单位： 刊 名：合肥联合大学学报 英文刊名：JOURNAL OF HEFEI UNION UNIVERSITY 年，卷(期)： 13(3) 分类号：B565.53 关键词：萨特 主体间性 美学篇12：电子商务主体利益间的博弈分析的论文
电子商务主体利益间的博弈分析的论文
201x年是中国社会经济发展进入“新常态”的当局之年，在当前经济增速放缓严峻形势下，创新必将成为未来促进我国经济发展的新动力，而电子商务本身所具有的创新优势，势必将突显出来。虽然国家出台了相应的管理办法对电子商务的发展有一定的冲击，但电子商务的巨大利益性仍吸引了大批的市场交易者之间相互博弈，博弈造成了利益主体间的矛盾冲突是当前很严重的问题。本文将运用博弈论的分析方法对电子商务各方利益主体间进行分析研究，并提出电子商务未来战略改革的路径选择的建议。
一、引言
随着信息化技术的快速发展，国际贸易走进了以电子商务为主的贸易时代。电子商务成为了一种新的贸易方式，它代表着未来全球虚拟贸易方式发展新方向，与此同时，由于信息化进程逐步加快使得人类世界成了一个“地球村”，因此，电子商务发展的新态势就决定着世界上每一个国家对外贸易未来的发展新前景。我国在加入世贸组织之后，国家间对外贸易的范围、领域和数额进一步扩大，电子商务贸易方式在国民经济中所占的比重和地位日益提升。
电子商务是指利用互联网技术平台在网上进行的一种活动。主要包括了前期的网上宣传、产品预定、在线付款、在线客户服务和发送产品等销售前和销售后等服务，以及根据市场调查的分析、财务审核及生产安排等各种项目利用开发的商业活动。电子商务的主要购买者是所有的网上消费群体，参与的各方利益主体逐渐增多，每一利益主体都想从中获取最大经济效益，如何打破电子商务各方利益主体垄断的格局，让更多的参与者从中得到利益，实现利益均衡，是当前的主要问题，参与电子商务活动的每一利益主体也都面临着电子商务本身所具有的经济性及风险性的挑战，本文从解决博弈中的利益主体间关系出发，提出可行性的建议，解决关乎政府、企业以及其他方面的电子商务主体利益间的博弈问题，对实现企业效益提升，国家经济繁荣富强，社会各利益主体间相互发展具有十分重要的现实意义。
二、电子商务主体利益间的冲突与博弈分析
作为一个理性的`经济人，每个人都有追求利益最大化的趋向，不同经济体和个人之间存在利益的差别及其对利益的追求是博弈产生的根源。在电子商务问题中，由于各方主体间存在利益差别，才为各方博弈主体能够成立提供了可能。
从理性人假设的角度出发，政府是一个经济人，具有追求自身利益最大化的倾向。当政府与其他经济主体发生经济关系时，作为政策的制定者与表达者，政府所制定的制度与政策必然以保护和增进政府的经济利益为目的。政府可以根据电子商务模式的采纳是否会给自身带来收益来决定是否对电子商务市场进行监管。而对于企业(提供者)而言，把实体经济建成电子商务所获得的经济利益远高于实体零售，企业(提供者)是愿意参与到电子商务的采纳及发展建设当中的。
政府和企业(提供者)联系也紧密。政府作为具有管理身份的参与者，掌握着绝大多数的社会资源;而企业(提供者)掌握着大量的资金，可以通过资金获得相应的社会资源。政府在电子商务开发支持过程中，获得了虚拟经济增值收益和税费，企业(提供者)通过销售商品获得企业利润，如何更好的分配其中的利润。实现共赢，也是双方希望通过不断博弈最终达到的目的。
企业(提供者)和购买者联系更加紧密，企业通过提供线上商品，购买者经过电子商务平台了解商品的各个方面，包括价格，性能，材质等等一系列的商品的相关信息，而购买者最主要关心的是价格，能否通过价格来换取收益是企业的主要战略，购买者通过实惠的价格买到实惠的商品也是购买者所想的，如何双赢，实现利益均沾，也是双方希望通过不断博弈最终达到的目的。
三、电子商务利益主体间冲突的相关改善建议
1.政府层面
政府作为博弈中的利益主体之一，应高度重视电子商务的推广与应用，及时履行管理职能，制定长远规划，切勿追求短期利益、忽视全局观念，要致力于维护市场正常的秩序，实现政府作为博弈主体的引导作用。从统筹整体，局部结合，相互衔接，资金扶持，政策帮衬等方面做出相应的职能，建立起一个长效机制，用制度促规范，以规范促发展，加强对电子商务的经营活动进行规范和引导，维护各利益主体的合法权益，营造公平、稳定、安全的交易环境，为电子商务后期探索发展奠定扎实的基础。此外政府应建立健全相关配套的法律法规，规范电子商务各项活动，增加企业和广大消费者对电子商务的信任感。
2.企业层面
首先，要做好相关的基础配套设施，加强前期宣传，普及知识，让参与电子商务交易的购买者了解支付平台的相关知识，充分认识到网络交易平台的安全性，风险性，稳定性和收益性，用制度规范约束自己同时也规范其他利益主体，做到利益均衡。其次，立法手段要跟上，切实维护个利益主体的相关利益，维护市场健康有序的发展。最后是设立市场退出机制，通过多种企业交易手段，吸收和兼并实力落后的第三方支付平台，提高第三方支付平台的整体效益。第三方支付行业有自身的优势，只要注意构建核心竞争力，创造和保持独特的优势，不断创新业务，探索有效的盈利模式，对第三方支付企业而言，应对来自各方的竞争，获得广阔的市场前景和快速健康的发展是完全可以预见的。
3.购买者层面
从目前的市场状况来看，购买者在进行网上交易时，要与企业(提供者)进行交易前的仔细询价，了解大产品的基本性能，掌握具体的商品数据，从而降低上当受骗的可能性，减少不必要的损失，保障自己的利益不受到损害。博弈双方能否达成交易，取决于双方的能否选择最优的策略组合，都占有优势，都会相应的做出改变，购买者此时更应该注重关注企业的动向，及时调整自己的策略，争取在交易过程中，达到利益最大化。
四、结论
本文将运用博弈论的分析方法对电子商务各方利益主体间进行分析，提出电子商务未来战略改革的路径选择的三个建议：第一，我国政府应完善及建立健全相关法律制度，规范利益主体间的利益所得;第二，企业应根据自身情况合理采纳电子商务模式，在不损害其他利益主体利益时使自己的利益最大化;第三，购买者参与电子商务的交易过程中，必须核实交易的实质性，通过询价等方式，慎重选择交易，实现各方利益均衡。
篇13：由马克思对主体间性的存在探析洞察及其道说方向的论文
由马克思对主体间性的存在探析洞察及其道说方向的论文
自从黑格尔把近代哲学的原则规定为以笛卡尔的“我思”为基本定向之后，人的主体性问题便映入眼帘，即“凡是应当被认为确实可靠的东西，一定要通过思维去证实”。“我思”被赋予了重要的地位，其重要思想史意义在于重新树立起人的主体性，以便与宗教实体相抗衡。但是，黑格尔并不满意这种以“我思”为基本原则的主观意识哲学，认为它仅仅是一种“主观的外部反思”，并对其进行了深刻的批判，而黑格尔对主观意识哲学的批判，是在近代哲学建制原则上的改弦更张。
黑格尔对主观意识哲学的批判，是在澄清思维客观性原则的基础上进行的。因为，黑格尔认为，主观意识哲学并不能够获得现实性的真理，而思想的根本问题在于主体与客体的和解问题，而这个问题一直以来并没有得到很好的解决，并陷入困境。如此一来，对思想客观性的证明，就成为黑格尔哲学的核心。毋庸置疑，在黑格尔之后，现代哲学也打着消除近代哲学主体性的旗帜，试图通过主体间性来弥补、缝合以至于解决主体性彰显的主客二分的困境。但深入看来，现代哲学不仅未能真正解决主体性的困境，反而由于在建构主体间性的基础上的晦暗不明，导致了在最好的情况下依然还在诉说着黑格尔的话语，在最坏的情况下退回到了笛卡尔那里。就像海德格尔所指出的，主体性哲学“按存在者的基本存在建构来解释存在者”，其结果导致在“‘基本的’开端处没有规定清楚的正是这个思执的存在方式，说得更准确些，就是‘我在’的存在的意义”。
1内在性之为主体间性的秘密
为了解决近代哲学的主体性困境，现代哲学把主体间性作为克服近代哲学主体性困境的主要途径，试图以主体―主体模式代替主体―客体模式，切实履行人与世界、人与人之间的本质关联，完成近代哲学所要完成的任务。这个任务看似容易，实则需要从主体间性的基本原则出发，方可实现。无论是以胡塞尔为代表创立的现象学主体间性理论，还是以海德格尔为代表创立的存在主义主体间性理论，甚至是哈贝马斯建构起来的交往行为理论，他们都明确地揭示出近代哲学主客体模式的困境，即这个自主的、封闭的主体怎样能够贯穿到客体当中去?
如此一来，如何理解现代哲学试图超越近代哲学主客体模式，代之以主体―主体模式来弥补、缝合主客体的缺陷就成为必要。我们列举两位现代重要的思想家进行说明。首先，胡塞尔使用“移情作用”来建构“主体间性”，这里的“移情作用”的基础来自于笛卡尔的马克思主义研究“我思”。因为，在胡塞尔那里，这种从自己走向他人的途径，在先验的意识上表现为“类比的统觉”，也即在意识中使他人成为我，从而使我成为与他人共在的，以至于把他人理解为和我一样的生命有机体。进一步而言，在主体间性的建构上，胡塞尔把生活世界与主体间性两者看作为互为前提、相互依赖。对此，胡塞尔指出，“在这种共同生活中每一个人都能参与到与其他人的生活中，因此，一般来说，世界不仅是为个别化了的人而存在，而且是为人类共同体而存在，更确切地说，只是通过将直接与知觉有关的东西共同体化而存在”。所以，胡塞尔把主体间性牢牢地夯实在生活世界当中，从而确立“每一个人都‘知道’自己是生活在他周围的人的地平线中，他与周围的人可能时而发生现实的关联，时而发生潜在的关联，如同周围的人也能在现实的和潜在的共同生活中与其他人发生关联一样”。于是，一种基于先验的意识(直觉)的主体间性理论被构建出来。
其次，海德格尔一反胡塞尔通过纯粹直觉建立主体间性的路向，把“此在”作为确立主体间性的基础，建立起一种生存论路向上的主体间性理论。在海德格尔那里，主体与主体的联系与共同存在，首先并不是以意识本身为前提，恰恰相反，而是以“此在”的存在状态，“在世界之中”为基础而形成。海德格尔指出，“只因为此在如其所在地就在世界之中，所以它才能接受对世界的‘关系’”。因此，“这另一种存在者之所以能够‘同’此在‘聚会’，只因为它能够在一个世界之内从它本身方面显现出来”。如此看来，海德格尔不再从人的意识出发寻求主体间得以形成的基础，而是把此在的“在世界之中”作为主体与主体之间联系的中介，形成了以“此在”为基本本体论的主体间性理论。而这种主体间性理论，它说明海德格尔要从更为源始的根基处揭示主体间关系得以形成的原则，即此在的在世。可以看出，以胡塞尔和海德格尔为主要代表的现代哲学，致力于建立一种主体间性理论，缝合近代主客体二分所带来的主体性困境。他们或者把人的先验直觉作为建立主体间性理论的原则，要么把人这个“此在”作为基本的建构基础，试图建立主体与主体共同活动的有效平台，从而达到人的真理性存在，消除近代哲学主体性的困境。但是，现代哲学是否解决了这个问题呢?断然不是。因为，按照黑格尔的意见，“对于一个哲学体系加以真正的推翻，即在于揭示出这体系的原则所包含的矛盾”。显然，以胡塞尔和海德格尔为主要代表的现代哲学未能揭示出近代哲学的原则及其矛盾，当然也就未能超出近代哲学的解释框架，仅以各种新的形式重复着旧有的东西，其好的一面为破除主客体模式提供了可资借鉴的方法，而其坏的一面却倒退到了近代哲学的建制原则之中。
严格来讲，主体间性得以成立并被合理诉说的一个重要前提是，必须对主体性进行一番剖析，把主体之为主体性形成的原则揭示出来，并把它奠定在“科学”的基础上。值得指出的是，以胡塞尔和海德格尔为主的现代哲学虽说在这一方面做了深入的探索，但其主体间性的存在论基础依然晦暗不明。也就是说，他们未能就近代哲学体系的原则所包含的矛盾给予足够的重视，并予以最为彻底的瓦解，相反，就其他们依然遵循着思维的独立性而言，他们无不落入到近代哲学原则的范围之内。就像这种倒退必然要发生一样，它现在被黑格尔揭示为，即“思维、独立的思维，最内在的东西，最纯粹的内在顶峰，就是现在自觉地提出的这种内在性”。这在黑格尔看来，近代哲学最为根本的原则在于内在性。内在性昭示着思维的独立性和能动性，它从自身出发把自己设定为与对象不同的东西，并与之对立，其结果导致“凡是应当被认为确实可靠的东西，一定要通过思维去证实”。如此一来，内在性之作为主体的主体性基础，也就昭然若揭，或者说，主体之为主体性的存在论基础在于思维的独立性，也即是思维的实体性。
以胡塞尔和海德格尔为主要代表的现代哲学，是否已经超出了黑格尔所指出的这个近代哲学的原则了呢?是否已经建立起了一种超越主体性的真正的主体间性理论了呢?在这个问题上，伽达默尔指出，在胡塞尔那里，“你们和我们，这两者本身都是多个的我，怎么能由一个超验自我构成?”而对于海德格尔而言，他的“思想中所发生的与传统的决裂恰恰代表着一种传统的无与伦比的复兴”。这里传统的复兴，被伽达默尔描述为“一种真正历史的自我意识，实际上，是一种末世学的自我意识”。所以，在伽达默尔看来，胡塞尔没有，甚至海德格尔也没有完全从近代哲学的原则中超拔出来，亦没有解决近代哲学的主体性窘境，其建立起来的主体间性理论依然在近代哲学的主体性框架之内，只是做了对近代哲学的主体性修修补补的工作而已，稍加点缀罢了。
2“感性活动”作为主体间性的基础
现代哲学试图以主体间性克服主体性的困境，但由于其存在论基础仍然局限在近代哲学的基本建制原则，即内在性当中，结果是这种克服收效甚微。因为，无论是胡塞尔的先验论现象学路向，还是海德格尔的基础本体论路向，两者都在克服近代哲学原则的矛盾上，陷入到近代哲学的框架内，使得他们建立起来的主体间性理论并没有实质性进展。很显然，主体间性是以主体―主体的模式超越主体―客体的模式，从主体间性建构出一种人与人交往的理论。但值得指出，虽然现代哲学的主体间性转向给哲学研究方式和方法上带来了更新，给予主体在与世界的相互作用上更多的效力，但由于现代哲学在建构主体间性的存在论上倒退到了近代哲学的原则中，仍然沿用着纯粹的思维为出发点，致使这种主体间性理论仍然重复着近代哲学的话语传统，即“20世纪试图进行的对主体概念的批判不正是重复德国唯心主义所获得的成就吗?”
就像黑格尔所言，试图瓦解一种哲学体系，就必须揭示其哲学体系原则的矛盾，并超越它一样，从这方面来讲，黑格尔的意图正在于指出从哲学存在论基础上开始，追问其哲学体系形成的源始根基。可以说，在这方面只有马克思才具有实质性的进展，而这种进展说明，只有马克思才揭明主体间性的存在论基础，即人的“对象性活动”，或“感性活动”。可以认为，主体间性之为主体性的延伸，它指代的是主体与主体的交互作用，也可称为交往，而交往本身就是在马克思的“对象性活动”原则的基础上所建立主体间性的最为主要的形式。因为，一方面，如果要问及主体间性得以成立的前提，这个前提在马克思那里是这样表述的：“人是自然科学的直接对象;因为直接的感性自然界，对人来说直接是人的感性，直接是另一个对他来说感性地存在着的人;因为他自己的感性，只有通过别人，才对他本身来说是人的感性。”毋庸置疑，马克思的感性揭示的是人与人关系成立的基础，因为人的感性只有通过别人，亦即通过把别人也作为感性的存在，才能够使自己成为感性的存在。进一步而言，感性之为人与人关系的基础，必然是以人的对象性的活动，也即感性的活动为其依托，并贯穿始终。所以，马克思看到，唯一能够使得主体间性确立的原则就是人的对象性活动，而对象性活动恰恰是瓦解主体性的武器，它预示着整个近代哲学所由建立的主体性原则的瓦解。对此，马克思指出，“对象性的存在物进行对象性的活动，如果它的本质规定中不包含对象性的东西，它就不进行对象性活动。它所以创造对象或设定对象，只是因为它是被对象设定的，因为它本来就是自然界。因为，并不是它在设定这一行动中从自己的‘纯粹的活动’转而创造对象，而是它的对象性的产物仅仅证实了它的对象性活动，证实了它的活动是对象性的自然存在物的活动”。可以看出，人与对象的关系的实质就是人在自己的对象性活动中产生的对象性关系，这个对象不仅设定自己为对象性的产物，而且也设定着产生它的人，或者说，正是人的对象性活动确证着他自己与对象的'本质联系。
另一方面，在马克思看来，人对人与人之间关系的认识，其实质就是“关于自己和关于人们的各种关系的观念和思想，人们关于自身的意识，关于一般人们的意识，关于人们生活于其中的整个社会的意识。”在这里，马克思认为这种关于关系的观念和思想，是以整个社会的意识为基础所形成，也就是说，人只有在社会中才能够建立起自己与他人的关系意识。但这种关系意识，又是以人的感性意识为基本条件产生，它是感性意识在社会中的表现形式。马克思说，“感性意识不是抽象的感性意识，而是人的感性意识”，这种感性意识深刻地表现为人的社会历史，表现为“为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史”。所以，马克思把感性意识置放在了人的社会当中，置放在了以人的感性活动为基础形成的历史当中，当然也就预示着整个近代哲学的建制原则坍塌，其准确表述为：“感性的，即意味着‘向外的’、‘在外的’、‘不是仅仅在自身之中的’。如果说在感性活动前提中同样承诺了意识的存在的话，那么，正因为这个活动是‘感性的’，所以这活动就不是意识因其内在性而生的自发性，相反，这活动所包含的意识，那是活动者对于自身之面对于不同他的他物这一点的意识。”
因此，在秉承意识内在性的近代哲学那里，当然也包括现代哲学，就像主体之为主体性的存在论基础的晦暗一样，主体间性的形成基础也是他们理解不了的。至此，我们能够认识到，对象性活动作为人与人关系最为根本的基础被揭示了出来，这种揭示它使主体与主体之间的关系不再倒退到近代哲学的范围之内，不再像近代哲学―――唯心主义和唯物主义―――那样仅仅从“客体的或者直观的形式去理解”主体的对象;另一方面，在对象性活动基础上形成的感性意识，它使得关于主体与主体之间关系的观念、思维深深地扎根在人的现实感性活动当中，瓦解了近代哲学的原则即意识内在性，当然也就从根本上超越了现代哲学建构主体间性的那种抽象空洞的理论。所以，在马克思那里，主体间性本质上是由人的现实的对象性活动引起的主体与主体的交往关系，这种交往关系随即成为社会历史的，而且一并被感性意识反映出来，进而被道说。
3道说主体间性的方向
主体性到主体间性的过渡，从理论层面来讲，它是要批判近代哲学主客两分的困境，也就是超越以笛卡尔“我思”所建构起来的主体性哲学，因为这种哲学把主体封闭在自我之内，形诸为个人至上的主观主义;而从现实层面来讲，这种过渡揭示出主体在与现实世界相互作用的过程中，仅仅把对象看做实现自己目的的手段，也就是说，主体―客体的模式高扬了主体性精神，而忽略甚至是主宰着它的对象，以至于作为主体的人无限膨胀自己的能力，包括科学精神、占有精神等等，而忽视了客观对象对其存在的反作用。就像胡塞尔所言，“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正人的人性具有决定意义的问题”。而海德格尔也不断地追问，“我们沉思现代科学的本质，旨在从中认识现代科学的形而上学基础。何种关于存在者的观点和何种关于真理的概念为科学成为研究奠定了基础呢?”很显然，在胡塞尔和海德格尔看来，现代人的生存意义的消失，其缘由都是以主体性形而上学不假思索地抬高人的主体性造成的。
以马克思之见，在我们试图使用主体性对现实世界进行解释时，追问主体性的来历是澄清一切问题的前提。这个前提就是马克思从未脱离现实世界来进行思考，而是在现实世界当中使主体之为主体性，同样使主体间之为主体间性获得自律。马克思认为，在使主体真正成为现实的主体上，我们首先需要确定的前提就是有生命的个人的存在，这个有生命的个人，“一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约和受限制的存在物”。这就是说，人这个主体性的存在物，他一方面需要对象作为自己的欲望而存在，需要他的对象作为他存在的条件，作为他自身本质力量，抑或主体性力量的体现;另一方面，人这个存在物作为自然的、感性的和对象性的存在物，他又是一种受动的存在物，他需要在这种受动、受限制的过程中确认到自己的存在。这即是说，“人有现实的、感性的对象作为自己本质的即自己生命表现的对象;或者说，人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”。这表明，主体之为主体性的根源不是自我意识，在其现实性上，他是主体的能动性与受动性的统一，只有在这种能动与受动的双向运动中，主体的主体性才能够被揭示出来，进而主体与主体的关系也才能够被深刻把握。
可以看出，马克思对现实的个人的主体性的规定，恰恰是以感性的受动性和活动的能动性的矛盾统一为理路而建构出来，这一建构无非要说明此人与彼人之间的互为制约、互为作用。因此，主体间性本质上是以领会主体之为主体性的进路而得到深切地表达，或者说，主体间之为主体间性本质上是以主体之为主体性为前提，而对这个前提的理解，关键在于马克思指出的要把对对象、现实、感性的理解当做“人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”。这里不是从主体方面去理解，即不是倒退到近代哲学的原则当中去理解，亦即倒退到以意识内在性为基础的主体性哲学那里去理解，它说明，在人与对象、人与现实、人与人的关系上，时刻把这些关系作为人的感性活动以及由此生成的“一切社会关系的总和”来理解。这种理解，以及由这种理解所开启的建构主体间性的方向，显现出马克思从来不会脱离现实，或者说，不是脱离现实的个人的活动来解释人及其人与人之间的关系，“把交往作为人的对象性活动的能力来加以规定，避免了将交往看成纯思的逻辑本性所规定的思辨唯心主义本体论。”
值得指出，马克思为了强调主体间性以感性活动为基础，他特别地把人的语言作为阐释主体间性的依据。质言之，语言之为主体间性的表达，无非表明主体间性作为人与人之间交往关系的体现，就在于它是“与现实生活的语言交织在一起的”。语言在这里，无非表现的是“一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识”。如此一来，主体间性也就被明确地把握为以语言为纽带的现实的交往关系，在这个关系中，主体与主体之间的交往所形成的语言，就很容易地被理解为“由于和他人交往的迫切需要才产生的”。这里，马克思让我们注意的是，语言其实就是由人的感性活动―――交往是它的根本表现形式―――为基础形成的感性世界，它是这个感性世界的表达，亦即这个感性世界本身。在这个意义上，伽达默尔的见解是中肯的。“由于形而上学把事物的真实存在理解为直接被‘思想’所接受的本质，存在经验的语言性质就被隐蔽了。”他还指出，“凡在有人说语言的地方，语言都有它们的现实，或者说，凡在人们能够互相理解的地方，都有语言的现实”。伽达默尔对“语言的现实是人们理解的基础”的这种态度，在马克思那里深刻地表达为人的现实的生活过程，即以感性活动为基础所形成的感性世界，与此同时，作为这个感性世界的语言也一并被揭示了出来。
总之，马克思以对象性活动(感性活动)为主体间性的存在论基础，把建构主体间性的地基深深地扎根在感性世界当中，进而从对语言的剖析上开启了道说主体间性的方向。这个方向表明，对主体间性及其生成机制的理解与深化，必须扎根在人的现实生活过程当中，并从现实生活过程中展开探讨人与人的交往及其本质，这也就为我们进一步深入地理解主体间性夯实了基础
篇14：从古代佛经翻译看译者的主体间性
从古代佛经翻译看译者的主体间性
人们一直认为我国传统翻译中过多地强调了”意译“,也就是过多地强调了译者的主体性,即在翻译过程中译者采用”归化“而非”异化"的方法并起着主导作用.然而,古代佛经翻译的成功在很大程度上归功于在翻译活动中建立起来包括原作者、译者、读者、监督者以及出版者等在内的主体间性关系.事实上,在翻译过程中如果能更多地关注到这样的`主体间性,翻译的质量和效果就会更好.
作 者：尹富林 张志芳 YIN Fulin ZHANG Zhifang 作者单位：南京工业大学,外国语学院,江苏,南京,210009 刊 名：南京工业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NANJING UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 7(3) 分类号：H059 关键词：佛经 翻译 主体间性 归化 异化篇15：基于研究生主体的创业教育研究论文
基于研究生主体的创业教育研究论文
随着经济体制的改革和知识经济时代的到来，研究生创业教育对于培养高学历人群的实践能力和创新精神，以及解决研究生的就业难题具有至关重要的意义。本文以研究生创业教育的发展背景和现状为基础，着重分析创业教育过程中存在的问题，并就此提出相应的解决对策和建议。
就业问题关乎民生之本，就业难成为当下不容忽视和亟待解决的问题。研究生群体是建设社会主义文化事业的中坚力量，如何在当下严峻的就业态势下有所突破，在解决自身就业问题的同时发挥积极的作用越来越被重视。
创业作为一种解决就业问题的形式，意义深远。创业教育则是将“创业”落实到研究生的基础教育中，借以提升研究生的创业意识和创业行动。但是创业教育的成效并不乐观，因此本文认为研究创业教育对于促进研究生创业、就业有着重要的战略意义。
一、研究生创业教育的现状及问题分析
(一)我国高校研究生创业教育理念与培养模式
创业教育是一种新的人才培养模式，它的.核心是注重开发人的创造潜能、弘扬人的主体精神、健全人的个性发展。现阶段，我国研究生创业教育的内容主体包括四种模式：1.以中国人民大学为代表的培养模式。重在促进学生养成创业意识，构建完善创业知识结构体系，提升整体素质能力。其特点是专业与实践相结合：2.以北京航空航天大学为代表的培养模式。偏向于学生创业知识、创业技能的提高。其特点是整个模式商业化，提建立创业园提供实践空间并给与资金支持;3.以上海交通大学为代表的培养模式。注重整体、综合式的创业系统知识培养。其特点是提供技术咨询和资金支撑来培养学生的基本创业素质;4.以南京航空航天大学为代表的培养模式。特点是开展专业化、系统化的创业教育与训练，力求通过实践和比赛提高学生的创新能力，全面培养创新型人才。
(二)研究生创业教育存在的主要问题分析
1.国家的支持力度不够
随着就业压力的不断增大，国家相继出台了相应的规章和措施来鼓励研究生创业，但力度并不大，重点仍放在本科生的创业教育上，并且多数政策的可实施性不高，具体的创业门槛太高。
2.高校的认识不到位
多数高校的研究生教育模式仍将创业教育与专业知识的学习相分离，导致理论和实践的脱节。同时，高校对研究生创业教育的目标定位不明晰，没有把培养创业型人才纳入培养目标，功利主义比较普遍。
3.创业经验不足、资金缺乏
创业需要具备丰富的经验和方法。研究生中有一小部分同学是热衷于创业的，但研究生的通病是眼高手低，虽然他们能做出好的创业策划，但真正能实施的是少之又少，即使建立了实体，由于规模较小、缺乏抵抗风险的能力和担保支撑，很难得到资金支持，创业成功的几率大打折扣。
二、创业教育的建议和对策研究
(一)国家和政府加大政策扶持力度
国家进行宏观调控，制定一系列创业教育的扶持措施，同时政府在主管所在地区时发挥主观能动性，切实促进当地高校创业教育的发展，借助报纸、广告、电视等社交媒体的力量大力宣传研究生创业教育，吸引更多的研究生投身创业;
(二)政府和高校加强创业教育师资建设
在研究生创新能力培养过程中，应加强师资建设，可以实行“双导师”指导模式：校内启用拥有创业教育理论知识和指导能力的本校教师：校外聘请一些有创业经历的职业经理人或者公司负责人对学生进行实践指导，将理论与实践相结合;
(三)学校设立资金激励机制，鼓励研究生创业
学校多组织一些有利于创业或者促进创新能力提高的实践活动，加强同学们创新意识的培养;同时建立创业基金，与有创业经历的知名校友和企业公司建立良好的长期关系，保证有好的创业策划不会因为担心资金的问题而无法实施。
三、创业教育的必要性研究
(一)满足现代社会需求、实现人生价值的要求
以创业带动就业，缓解就业压力一直都是宣传创业的口号，但它不仅仅是一个口号，更是研究生群体步入社会后实现人生价值的途径。以创业带动就业，有利于培养研究生的创新精神、创新意识、创业实践能力，从而实现社会价值的同时更好地实现自身价值;
(二)完善研究生就业体系的要求
高等教育体系不应只注重基础和专业知识的教育，也应纳入创业教育。创业教育作为纽带，联结了理论与实践、专业选择与择业就业、学校与社会，影响整个教育体系的长久持续发展。
四、结论
创业教育在当今乃至以后的研究生教育中是必不可少的一项教育。通过开展研究生创业教育，可以转变研究生的创业观念，培养其风险防范意识;通过学习创业必备的各类具体的创业知识和系统的模拟训练与实践，可以提升研究生在未来创业过程中解决问题和防范风险的能力，从而提高创业的成功率，同时也提升了研究生的各方面综合素质，利于研究生更好地实现人生价值。
