国际终身教育理念对正义与幸福的追求

“石原里美石墨⬛”通过精心收集，向本站投稿了6篇国际终身教育理念对正义与幸福的追求，下面是小编为大家整理后的国际终身教育理念对正义与幸福的追求，以供大家参考借鉴!

篇1：国际终身教育理念对正义与幸福的追求

国际终身教育理念对正义与幸福的追求

植根于漫长人类社会中由于阶级背景差别而造成的人们成就机会不平等的现象,应当通过教育的`适当措施加以补救.要消除贫穷、社会不平等、种族主义和歧视,从而使下层社会的人民有机会享受更好的生活,教育是其动力之一.而终身教育思想则适应了改革和发展的需要,并以其特有的广阔视角反映现代社会中现代人的需要,因此它最终必将汇入实现社会公正的动力.以人的解放、自我实现和自我完善为目的的终身教育,必然注重人们平等机会的实现,并最终以建立一个符合社会正义和全民幸福的学习化社会为目的.

篇2：环境正义理念与生态文明建设

环境正义理念与生态文明建设

环境正义理念,起源于20世纪80年代的美国,凸现了人类环境伦理观的根本性转变.一方面,人类对于人与自然的.关系进行重新定位,另一方面,彰显了国内环境公正、国际环境公正与代际环境公正的基本理念,标志着世界环境保护运动进入新的历史阶段.美国环境正义理念进一步影响世界各国国内环境法律与政策,并且在一些国际环境框架公约中得到明显体现.在我国改革开放如火如荼,经济飞速发展之时,环境正义理念对于建设生态文明,构建社会主义和谐社会具有相当重要的现实意义.

篇3：作文追求与幸福

从小就听说，人该去追求幸福;从小就知道，长大了要过幸福的生活。也曾看着一个个人儿向着幸福忙碌地奔跑，也曾听着一个个人儿得到幸福后的欢呼，当然也有许多无奈的感慨与叹息。于是，便想自己哪一天在别人的面前欢呼雀跃，享受幸福，永远地拥有幸福......

后来,听说好好读书将来就会幸福。于是便一心一意地读书，拼命地读书。时不时在梦里偷偷体味属于自己的甜甜的幸福。可追求幸福是需要代价的;我常常把自己关在屋子里，听着窗外朋友欢呼嘻笑仍昀押着自己的那份寂寞和执著，常常关掉自己喜欢的电视剧、动画片，独自走向那份黯然和冷清。无论做什么总会想着;无论干什么都会惦着幸福需要追求，需要付出。因此常常放下许多东西--与寂寞相依，与书本相偎。

并不知什么是幸福，只因别人的一句“好好读书将来就会幸福”就拼命读书，忘乎所以，这便是童年的我，一个傻里傻气然而义无反顾的追梦者。后来，是长大了，当然也知道了自己有多么傻。于是不整天想着幸福未来了，但那份执著，那个习惯却再也改不掉了。总觉得与寂寞相依，与书本相偎也是一种享受，为了一个目标而敢于放下许多东西。本来就是一种心灵的恬然，一份独特的幸福。

渐渐地，有了点体味，一点关于幸福的体味，就是这样：幸福无需太多的刻意追求，幸福也并非遥不可及。一个好的习惯，一个使你感到轻松、愉快的习惯本身就是一种幸福。

再后来，年龄大了点，经历更多了点，一切都变成熟了点。又感到其实幸福很简单，它甚至不是一种习惯而是一句话、一个手势、一个神态甚或一个微笑。幸福也并非只是某一个人，它属于所有人，而且真正的.幸福其实是大家的幸福，是分享的幸福。

以后，便不再去追求了，只学着去珍惜和体味，体味别人每一句琐碎的言语，每一个细小的动作，每一个微小的神态，每一个淡淡的微笑。这便是幸福了，因珍惜而得到而享用一生的幸福。

于是，对自己说，要嫁给幸福先与珍惜为友!

写后札记

“幸福”我们常提，常想，常追求的东西，然而我们往往把它的获得寄予未来，寄予那个连自己也不知是什么样子的未来。于是我们淡忘了许多东西，忽视了许多东西，自然也失去了许多东西。就像那个傻里傻气追梦的我，其时“梦”究竟是怎样的一种景象，自己根本说不清楚。正是因为盲目，因为无知，因为轻信了一些东西就凭着那点肤浅的理解想去遍走天下，追求梦想。自然，就常常出现叹息与哀惋。其实生活中有许多幸福的细节，捕捉它们，你会时时处处拥有一种幸福，而当你将它与别人分享时，又是两个幸福，甚至更多个幸福，而你自然也更幸福。

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篇4：理念型终身教育流派的本体论探索与反思

理念型终身教育流派的本体论探索与反思

代琴

（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海62）

摘要：理念型终身教育流派，提示了蕴涵其中的人学基础，勾勒了生成性的人的形象，彰显着对人的主体性、超越性、共处性的人性期待和对“自由人”之境界的诉求。具体而言，它蕴涵着三个方面的理论意义：在思维方式上，从预成性思维转向过程性思维；在生命论上，它在唤醒人内在生命自觉性的同时，也关注他人生命的自觉和从主体到主体间性；在知识论上，它从先验的、确定性的知识向个人实践知识乃至不断演进的知识体系转换。

关键词：终身教育；长体论；生成性的人

中图分类号：C40

文献标志码：A

文章编号：1002-084512-0012-03

人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物――一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，就恰恰存在于这种对人类生活的批判态度中…。

――卡西尔

“认识你自己”――这一铭刻在古希腊戴尔菲神庙的箴言，是教育面临的永恒而又常新的本体论问题。教育是成“人”的活动。古往今来，不同教育理论的确立都会有意或无意地以某种人的本体形象预设为其逻辑起点。

然而遗憾的是，终身教育的大量文献都“趋之若鹜”地朝向入们正被面临的“急剧变化的社会”和“充满竞争的地形”，而对其本源意义的有益探索甚是缺乏。在诸多措辞之中，那些歪曲的理解，无论是有意还是无意，都使终身教育在推广的过程中常常丧失了教育的自身逻辑，使它依附于任意独立于教育之外的社会存在，而唯独不是教育自身。在笔者看来，欲恢复终身教育的本真面貌，给人带来“真正属于人的东西”，必须返回到人性的本源处去寻找它原始的意义。

在此，首先需要说明的是，现代终身教育思潮至20世纪60年代始，发展至今，呈现出三个流派，即以保罗・朗格朗（Power.Langrand）、罗伯特・赫钦斯(RobertM．Hutchins)和埃德加-富尔为代表的理念型终身教育流派，以埃特里・捷尔比(EttoreGelpi)、保罗．弗莱雷(PauloFreire)、H．S．霍拉(H．S．Bhola)为代表的斗争型终身教育流派和以奥努希金(Onushikin)以及诺卡亚(Tonkonogaya)等为代表的集体主义终身教育流派j2j。本文将聚焦于理念型终身教育论者们的思想和论述，进行本体论的探讨和反思。一、入学的起点

在笔者看来，终身教育以传统教育的“叛逆者”形象登上历史舞台，显然其超越性木仅仅只是传统教育的时空的简单延伸，而且是对人性的重新解读，对人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型终身教育论者们基于具体的、未完成的人为起点展开研究，不仅深化了对个人内部关系的认识，而且扩展着与情景和社会的外部关系的认识，从而使得教育结构乃至教育概念本身都需要从根本上予以重新考虑。

1．具体的人

在诸多终身教育论者们那里都明确指出反对先验的、主观的或抽象的关于人的观点，以具体的人作为终身教育研究的真正对象。那么，何谓具体的人？

具体的人，首先是“现实的人”，它意味着人的历史性，有着“具体的心灵”。朗格朗指出：“他是一个有个性的人。他有他自己的灵魂、自己的社会意义，有他自己在一系列社会交往中的位置，有自己强烈的愿望和习惯……”在他们那里，教育被要求必须面向“真实的人以及他的各种实际情况”，提供一切形式的学习上的支持，“否则我们就既无法履行也不能获得具体人的职责”

同时，具体的人，是一个“完整的人”。朗格朗认为，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人。简言之，是具体的人”。

这意味着人就他的各个方面和种种的生命表现，他的种种处境的差异和其责任范围，都是教育过程的真正主体。关于这点，富尔报告也极力批判那些分散的、片面的教育活动导致人的分化和整体的破裂，使得现代人常常成为“抽象的牺牲品”。他指出，终身教育“要把培养正常的人当做一种成就”

因而，在寻求问题解决方式时，他们事实上为未来的教育提出了双重任务：不仅需要革新，亦需要复原。就“复原”而言，教育论者们都采用了“一个整体的观点”，一种生态学的探讨方式和自然主义的“减法”思维，表达了对恢复人性、恢复教育本来面貌的诉求。

2．未完成的人

终身教育论彰显着对人的生命本质和存在状态崭新的认识，人始终是一个“未完成的动物”。正如尼采所说，“人的伟大之处，正是在于它是一座桥梁，而不是一个目的。人类可爱之处，正是在于它是一个过程与一个没落”。他总是不停地“进入生活”，不停地“变成一个人”

“未完成性”首先意味着人的未成熟状态。朗格朗指出，“人整个一生只不过是使他自己诞生的过程。事实上，当我们死亡的时候我们只是在充分地出生”e3]89。

“未完成性”亦意味着人之生成的无限可能性与不确定性。早在杜威那里，“种子”、“生长”的隐喻就昭示着人之“未成熟状态”的本质洞察。他说，“生长的首要条件是未成熟状态，这个词的前缀‘未’字具有一种积极的意义，即‘能量’(capacity)和‘潜力’(potentiality)。它意味着‘现在就有一种确实存在的势力’，即发展各种倾向的力量”。终身教育所强调是，“生长”不仅仅与儿童相关，而且由于在生物学上的非特定化的特点，使成人依旧面对容纳数目无限的可能性。成人与儿童之间的区别不是“生长”和“不生长”的区别，而是各有适合于不同情况的“生长”方式。而人的不确定性，亦显示了生命过程中“生长”节奏的“不确定性”和“非连续性”。这些观点给终身教育论者们以想象的力量，带来了对以往关于教育过程的线性思维的突破。

二、人性的期待

从词源来看，德语教育(Eriehun)本意为“唤醒”。笔者极为赞同斯普朗格的“唤醒”一说。“教育绝非单纯的文化传递。教育之谓教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”‘引。那么，终身教育论者们力图唤醒人的什么生命本质呢？

若对理念型终身教育论者们的著述作一番考察，不难发现其中折射着终身教育论中动态生成性的人的形象的三个维度：超越性存在、主体性存在及共处性存在。

1．超越性存在

在笔者看来，人生理上的“未完成性”蕴涵的教育价值性的意义在于，以“希望”形式存在的时间意识。而这构成了超越性的人性结构的根本动力，是人不断开启和拓展其生成空间和存在的意义的本源。

人之未完成性的揭示，究其实质，是对个体时间的肯定，而时间就是这种主动性构成的最基础条件。因而，就人的本质而言，肯定个人时间，实则是对个人之超越性的肯定。正如朗格朗所说，“人是在不断探索中展开教育活动的时间性存在，他同不是看做敌人而是看做同盟的时间寿命建立起积极的、活生生的关系”。因而，他拒绝各种一成不变的方式，并赞同进化和更新。

理念型终身教育论者认为，人是作为“否定之否定的存在”，人的生命本质是一个永无止境的完善过程和学习过程。而现存教育的悲剧正是在于从根本上放弃了超越性的期待，因而，陷入了种种“价值制度化”的误区。而人本主义终身教育论者认为，一个真正的终身学习者，具有自我超越意识和能力，它所彰显的对人的现实规定性的超越，不仅是对人的现实性的关注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意识中超越“现存”的狭隘，是自身的价值的不断澄清。

2．主体性存在

“主体性”首先是对自己生命的支配和活动的选择而言的。人的生成，从根本上讲，是不断进行自身的、自我建构的过程。

这种主体性的人性期待，对学习者而言，意味着要求培养一种“自治”的状态，意味着学习的个人责任与自由意志；对整个教育而言，意味着教育权利的下移，意味着教育计划和知识控制的限度。理念型终身教育论中呈现的一个基本假设便是：人不是教育系统的消极产物。朗格朗明确指出，“人是一个被赋予责任、参与活动和交往的人，而并非是被动和竞争的人”，“他某种意义上讲，是命定要实行自治的，是要对自由承担义务的”[3]88。富尔报告进一步声明，学习者将处于“一个完全不同的地位”。从对自己的教育而言，他是他所获得的知识的最高主人，他“越来越不成为对象，越来越成为他自己教育的主体”。因而，在终身教育论者们的论著中，无论是朗格让、赫钦斯、富尔等都青睐于“自我教育论”。他们致力于发展多种形式的自我教育，使人类有能力掌握自身的发展，并以一切形式去实现自己，“使人在真正的意义上和充分发展的程度上成为自我发展的对象和手段”。

3．共处性存在

理念型终身教育论的一个重要特点是全球性视野。它所呈现的人是超越自身的、指向“他者”的主体，是“在世之在”和“与他人共在”。

从根本上讲，人具有与他人共在的先天规定性。人的“存在”意味着同他人“共存”，人的实存意味着与他人“共处”。然而，值得注意的是，此处强调的共处明显不同于马克思所阐明的“人是一切社会关系的总和”。他所说的“社会人”显然是政治学和经济学意义上的社会人，所谓的“关系”是阶级关系和生产关系。他凸显的是终身教育论者们对于过分张扬的主体性的反思，对平等的、理解的人性论的价值取向的诉求。因此，他们强调致力于培养人“共存”的观念，培养“共处”的品质，将注意向“他者”、向世界延伸，即“学会关心”、“学会共同生活”，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，以更加广阔的胸怀去关注所有的生命形式，培养“尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神”。笔者极为赞同富尔在报告中所指出的，“教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。

如前所述，人的未完成性的生命本质，昭示着人之生成。从根本而言，是一种内在的超越。只有作为自我意识的运动，才能实际成为自为的、主体的运动。亦如前所述，作为具体的人，他是处于情景中的和面向世界历史的。因此，其主体性内在且先天地包含着对“他者”的必要关涉，且应理解为栖居在一个必然与他人共处与分享的世界中的主体性。个体的生成是在与世界“互动”中的更新和建构的，并包含着“个体一类”的超越。正如雅克・德洛尔的报告所言，教育在本质上正是促使人从个体性迈向普遍性的过程，“人的这种发展是从生到死的一个辩证过程。从认识自己开始，然后打开与他人的关系”。故而可以说，自我超越性、主体性和共处性内在一致地形成了“人的半岛似的概念”。虑这样一个目的论和价值论的问题，即人性生成最终指向何处？换言之，终身教育最终将我们引向何方？

自朗格朗开始的终身教育论者们都不断地表达人本真生存的“自由人”之境界的诉求，即在使人全面发展的同时，也从心灵深处获得自由、解放，这正是终身教育最深刻的意义和价值所在。

朗格朗指出，终身教育的最终目标在于培养“完人”(completeman)。罗伯特．M．赫钦斯则强调，从人性化的角度来理解“学习社会”。他指出，教育的根本目的只有一个，就是“朝向人生的真正价值即‘贤、乐、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目标的转换和实现”。教育自身要从人力资源开发走向人性的.自我完善，整个社会的构架也要从物质财富的积累到人的全面发展n¨。富尔再次将其教育的目的从追求人格教养范畴扩展到实现人的最高境界――“完人”。他明确指出，“教育能够是而且必须是一种解放”，主张解放教育者、受教育者和教学过程。“教育就应该努力帮助每一个人发展他自己的能力，从而实现亿万人民潜在的能力，解放群众的创造力”[4jlll。富尔和雅克・德洛尔也指出，教育的基本作用“似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分友挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运所需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”【91196。

虽然他们理论的侧重点各有不同，但其理念是相互联系的，且都最终指向人的完全状态和自由本体的实现。而对人的完全状态和自由本体的追求存在着内在的关联，即人对自由的探求是没有终点的。但自由是方向，它导向人的全面发展，是一种完满性状态，这与马克思1844年在《哲学一经济学手稿》中指出的“自由人”的形象是一致的：生命“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”，“生命的全部表现为自由发展和最完美的体现，是人类生命所要达到的最高度和谐和整体的价值”。

然而，正如卢梭关于人的现实境况的论断，“人生而自由却无往不在枷锁之中”。我们必须承认，从完全的意义上来说，没有解放了的个人和已经完成了的自我解放。所以，终身教育就可作为实现自由的手段伴随人的一生，提携与指导自由本体的不断生成，“实现他自己”趋向完满性的生存状态。四、反思与结语

理念型终身教育论者们塑造的新人形象――生成性的人，若从教育理论发展史来审视的话，它反映了时代精神的变化和人类思维方式的变革，反映了教育学理论范式的世纪转换。具体而言．它无疑蕴涵着三个方面的理论意义。在思维方式上，从形而上学转向辩证法思维，从预成性思维转向过程性思维；就生命论而言，它在唤醒人内在生命的自觉性的同时关注他人生命的自觉，从主体到主体间性，亦表现为对拥有完整生命的培育；在知识论上，从先验的、确定性的知识向个人实践知识乃至“不断演进的知识体系”（即“leamingtobe”）转换。

同时，我们不难看出，理念型终身教育论是根植于人本主义哲学思想基础之上的。它强调自由与自主、个性与潜力和自我实现，维护人的尊严与价值，主张责任与人道，这都表现出入本主义色彩。同时，在这一理念背后，也反映了存在主义哲学思想的特点，即存在先于本质。因而人并不完善，需不断地设计着自己的存在本质。人必须进行选择，而且要对选择的结果负有责任。

终身教育论经过一些出生不同、背景各异的学者的研究和实践呈现出的不同流派。不少学者批判以朗格朗为代表的理念型终身教育流派是基于欧美等一些先进国家的立场（特别是欧洲先进诸国的构想）提出的，并不符合第三世界国家。目前人们更认同站在第三世界立场的斗争型终身教育论，它将终身教育作为自由和民主的工具，其人性自觉性的培育和人性解放的诉求更为强烈地凸显出采。在笔者看来，如果说以朗格朗为代表的理念型终身教育论是对斯宾塞曾经提出的“什么知识最有价值”的颠覆性回答，即学会学习，那么，以捷尔比为代表的流派，则呈现出社会批判的研究范式，充满着变革性的社会哲理，表现出激进的民主主义色彩。它将终身教育论引向对阿普尔式的问题“准的知识最有价值”的进一步阐释。诚然，以朗格朗为代表的这一流派也招来一系列学者（如格拉、帕切、塔尔持、韦恩以及一些日本学者等）的批评，说他对人性过于乐观的估计夸大了终身教育的作用。但笔者以为，这是教育所需的“必要的乌托邦”。马克思・韦伯将信念的作用比喻为扳道工足很有道理的，我们怎样思维直接影响到我们的行动。终身教育作为一种理念，为我们提供了思维、行动和前瞻性计划的基础。正如格拉所言，“终身教育是一把双刃剑”，亦是符合实情的i12j。事实上，教育的现状与以人性的价值观为基础的终身教育理念相距甚远。人们依旧按照习惯的思维定式推广终身教育，致使其常常在外力的压力下不断改变自身，逐渐丧失了教育自身的逻辑和尊严，甚至教育自身内部也充斥着人性异化的现象。我们需要尽一切努力维持和增强人性，这样，终身教育才能体现它的本性，成为真正人道的事业。

篇5：追求与幸福感悟作文

追求与幸福感悟作文

追求与幸福

从小就听说，人该去追求幸福;从小就知道，长大了要过幸福的生活，作文追求与幸福。也曾看着一个个人儿向着幸福忙碌地奔跑，也曾听着一个个人儿得到幸福后的欢呼，当然也有许多无奈的感慨与叹息。于是，便想自己哪一天在别人的面前欢呼雀跃，享受幸福，永远地拥有幸福......

后来,听说好好读书将来就会幸福。于是便一心一意地读书，拼命地读书。时不时在梦里偷偷体味属于自己的甜甜的幸福。可追求幸福是需要代价的;我常常把自己关在屋子里，听着窗外朋友欢呼嘻笑仍昀押着自己的那份寂寞和执著，常常关掉自己喜欢的电视剧、动画片，独自走向那份黯然和冷清。无论做什么总会想着;无论干什么都会惦着幸福需要追求，需要付出。因此常常放下许多东西--与寂寞相依，与书本相偎。

并不知什么是幸福，只因别人的一句“好好读书将来就会幸福”就拼命读书，忘乎所以，这便是童年的我，一个傻里傻气然而义无反顾的追梦者。后来，是长大了，当然也知道了自己有多么傻。于是不整天想着幸福未来了，但那份执著，那个习惯却再也改不掉了，高中作文大全《作文追求与幸福》。总觉得与寂寞相依，与书本相偎也是一种享受，为了一个目标而敢于放下许多东西。本来就是一种心灵的恬然，一份独特的幸福。

渐渐地，有了点体味，一点关于幸福的'体味，就是这样：幸福无需太多的刻意追求，幸福也并非遥不可及。一个好的习惯，一个使你感到轻松、愉快的习惯本身就是一种幸福。

再后来，年龄大了点，经历更多了点，一切都变成熟了点。又感到其实幸福很简单，它甚至不是一种习惯而是一句话、一个手势、一个神态甚或一个微笑。幸福也并非只是某一个人，它属于所有人，而且真正的幸福其实是大家的幸福，是分享的幸福。

以后，便不再去追求了，只学着去珍惜和体味，体味别人每一句琐碎的言语，每一个细小的动作，每一个微小的神态，每一个淡淡的微笑。这便是幸福了，因珍惜而得到而享用一生的幸福。

于是，对自己说，要嫁给幸福先与珍惜为友!

写后札记

“幸福”我们常提，常想，常追求的东西，然而我们往往把它的获得寄予未来，寄予那个连自己也不知是什么样子的未来。于是我们淡忘了许多东西，忽视了许多东西，自然也失去了许多东西。就像那个傻里傻气追梦的我，其时“梦”究竟是怎样的一种景象，自己根本说不清楚。正是因为盲目，因为无知，因为轻信了一些东西就凭着那点肤浅的理解想去遍走天下，追求梦想。自然，就常常出现叹息与哀惋。其实生活中有许多幸福的细节，捕捉它们，你会时时处处拥有一种幸福，而当你将它与别人分享时，又是两个幸福，甚至更多个幸福，而你自然也更幸福。

篇6：追求与幸福优秀作文

追求与幸福优秀作文

追求幸福，也是在追求理想了，没有理想，哪来的幸福？

我所追求的，就是在芸芸众生中，能让别人很容易地就找到我的身影。从小，我就开始不断地攀登。还记得四岁的时候，幼儿园举办儿童节联欢会，我也表演节目了——讲故事。那个故事不是我自己看书背来的，我还不识那么多字，我是让妈妈一遍一遍给我念而背来的。站在台上，我感到非常自豪，我听到了下面家长们的夸赞。我感到是那么幸福。从此，这种感觉就成了我所要追求的幸福。

一年级，我是全班第十几名。三年级，我是全年级第十几名。五年级，我是班里第一名。六年级，我是年级前五名。那时的幸福，就是一张奖状，因为一年很难得两三张奖状，一张奖状，就代表了你有向别人炫耀的资格。

初中，追求的就是榜上有名，只要不是“黑榜”，看到我的名字，心里便有一种莫大的满足感，很开心，觉得自己很幸福。期中期末后会有表彰大会，我很高兴能举着奖状站在台上，灯光打在我脸上，身上，让别人都能看见我。只可惜，我通常是“凤尾”，但我宁愿不当“鸡头”。学部里组织的`各种活动，我会因在获得奖项的名单里找到自己的名字而高兴，那种感觉，真的很幸福。

我努力想使每个人都能看到我，在这个过程中，也经历过多少坎坷。被别的同学歧视过，被老师批评过，被妈妈骂过。但就是因为有了这些经历，才使得我不断地前进，让我一步接着一步地靠近顶峰。这个过程中，累。但更多的，是幸福的滋味，是那样的可口，甜蜜中又略带酸涩。

人生中要不断追求，追求卓越，并将那看作一种幸福，你将会知道，原来，人生，是这么美妙，能让幸福为你舞蹈。