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篇1：高年级自学质疑与讨论理解论文
高年级自学质疑与讨论理解论文
为适应21世纪社会的发展，我校开展了“培养跨世纪基础人才”的整体改革实验，这对提高学生的素质起着重要的推动作用。其中对课堂教学的改革提出了“设景引趣—自学质疑—讨论理解—练习反馈—指导总结”的5个环节。我觉得，对高年级学生来说，“自学质疑与讨论理解”这两个环节很重要，为此，我主要抓好4个要素：疑—问—议—论。
一、引导寻找疑点，启迪思维的灵活性。
“疑”是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础。有疑问，才要去学习，去思维。为了最大限度地发挥学生学习的主动性和积极性，启迪学习积极思维，教师就要积极引导，引导学生存疑、生疑，学会质疑。我常采用以下这些方法，引导学生存疑、生疑、质疑。
1.设问式引疑。就是教师在知识的关键处或需要加深认识的地方提出问题，启发学生开动脑筋，积极思维。如在学习了长方体、正方体认识后的练习课中，我做出横截的手势设问：把一个长（正）方体横截一刀后，它的面与原来比，有什么变化吗？如果截两刀呢？这里有没有规律可找？引导学生从满足再次产生疑问。然后使学生得出每截一刀，增加两个面的规律。设问式引疑，能激发学生观察思索，寻求新的发现。
2.自学式引疑。就是让学生通过阅读课本上的例题，找出自己看不懂的地方，想不出的原因，激发学生形成渴求新知识的欲望，积极投入到学习中去。如在学习求商的近似值的时候，学生通过看书上例8后，看不懂的是例7与原来求积的近似值都求出原题的商或积，再根据四舍五入法来取舍，而例8却做到题目的一半，这是为什么？学生通过自学后有存疑、生疑，就会迫切需要释疑，从而就会积极投入到下阶段的进一步学习中去了。
3.悬念式引疑。就是教师在知识的重点处设置悬念，让学生存疑、生疑，从而引导学生积极学习，形成生动活泼的教学氛围。如在学习了能被2和5整除的数的特征后，在学习能被3整除数的`特征时，复习引入时学生已发现看一个数能否被3整除，是不能光看个位上的数字的，因为个位上是0～9的都有可能被3整除的，那么该怎么看呢？这时学生已经存疑。然后我就设置悬念，让学生任意出一个数，不管是几位数，老师都能一下子看出能否被3整除。于是学生出数，我答，并再验证，这时学生的悬念更加深了，能被3整除的数的特征到底是什么呢？迫切需要解疑。于是整节课学生学习的积极性充分调动，学生学得扎实，又学得活泼。
4.图解式引疑。就是通过直观图解式线段图来引出学生的疑惑、疑异，从而形成从几方面来开展思维，深刻理解概念，正确解答题目，如在学习长方体的表面积计算时，我先出示了4幅一个长方体的展开图，让学生找出哪些是能围成这个长方体的。复习了长方体面的特征及长、宽、高的关系，然后又引导学生思考这个展开图的面积与长方体表面各有什么关系及怎样运用长宽高的关系来求长方体的表面积，从而得出长方体的表面积计算的一般公式。图解式引疑还能引发学生思维的灵活性，提出疑异。如有的学生就是根据图解，提出了更高层次的求表面积的公式：底面周长×高＋2个底面积。
5.演示式引疑。就是通过学生动手或老师实物演示引导学生产生疑惑与疑异，从而来理解概念，掌握知识，训练思维。如在学习三角形面积公式推导时，我首先让学生通过实物，动手拼接，让学生得出只有两个完全一样的三角形才可以拼成长方形、正方形、平行四边形。然后再通过演示让学生发现其中的一个三角形与拼成后图形的关系，产生疑惑，从而积极思维，得出三角形面积计算的公式S＝ah÷2。这时有个学生又提出疑异，还可以这样来推导：把一个三角形沿两腰中点的连线剪开可以拼成一个平行四边形，这个平行四边形的底就是原三角形的底，高是原三角形的一半，所以这个三角形的面积＝a×（h÷2）也和前面推导的公式一样。
引疑的方法还很多，如迁移式引疑、练习式引疑等等，引疑的目的是启迪学生的思维。存疑生疑后，还要引导学生勤于质疑。在学习中形成“疑”后，通过自学、思考，自己不能解决，就要勤于质疑，可以问老师，也可以问同学。只有这样勤于质疑才会提高质疑的质量，善于质疑，从而也培养了思维的灵活性。
二、鼓励提出问题，提高思维的深刻性。
学生对知识产生疑问，就想要释难与解疑。若他们不把疑问转化成问题提出来，别人就不知道他们心中有什么疑问。因此还必须要把“疑”转化并形成问题提出来。
为了鼓励学生敢于问、善于问，首先我转变教育思想，真正把学生放在主体的地位，融洽师生感情，与学生打成一片。如在课外多参加他们的活动，与他们一起打乒乓、跳绳等等，在课中充分调动他们学习的积极性，鼓励他们有什么问题就提出来。于是学生们从不想问，到举手提问的人多了起来，敢于问了。接着我又向他们提出高一层的要求：不能整节课都是问题呀？提问还必须有针对性，要围绕本节课的内容，抓住重点来提，别人已经提出过的问题一般不要再重复提。学生提问的质量渐渐有了提高。现在他们的提问能抓住新旧知识的连接点，能抓住新课的重点与难点，逐步的善于问了，如在学习了地积的计算后，新授例4时，学生看书后提问：（1）前面我们学地积时都是先求出面积，然后再乘0.0015就可以求出亩数了，而今天算的为什么要用亩数除以0.0015，才能求出问题呢？（2）书上的《想一想》问我们：还可以怎样算？我思考过了，但想不出其它的想法了。到底是怎样做呢？学生的这些提问不再就是论事，细小锁碎，而是能抓住新旧知识的不同点来思考问题，正是本节课要解决的重点与难点。当我解释了他们的第二个问题时，学生又有了问题，既然能列式求出正确的答案，为什么还要我们想另一种方法，且只能求出近似数的答案呢？学生的提问有时也含对教材，对教师提出疑异。提问使他们想得深、想得远，形成了要问个为什么的学习好习惯，也提高了思维的深刻性。学生敢于问、善于问，为下面环节的继续学习开辟了道路。
三、组织参与议论，形成思维的开阔性。
当学生对新知识疑惑不解，产生问题时，就要抓住时机释疑，解决问题。因此，在学生学习探求知识的过程中，就要充分发挥学习的自主性、独立性与创造性，培养思维的开阔性。讨论理解这个环节，就是为了激励学生积极地投入学习，调动全体学生动脑、动口、动手，自始至终参与教学全过程，积极主动地去学习。
从信息论的角度来讲，在课堂教学中学生、教师、教材三者之间的互相作用和信息交流才能优化课堂教学结构，提高课堂教学的效果。因此在课堂上让学生多说多议，有利于学生之间的相互作用和信息交流。但大家知道一节课40分钟有很多环节，最后还得保证学生练习的时间，而现在学生人数又多，让每个学生都来说一说是不可能的，于是我就组织各种形式让学生参加的讨论，有同桌两人互相说一说的，有4人一组共同讨论的，有大组讨论的，也有师生共同讨论的，这样就使一些平时不大开口的学生都有了说一说的机会。在组织学生分组讨论的过程中，我还注意培养他们怎样围绕中心来讨论。如讨论的时候，中等以下的学生，利用他们知识上的不完善把问题逐步展开，而中等以上的学生则在突破难点，运用知识的迁移，在概括新学的知识中尽量发挥作用，启发组内同学的理解。这样就调动了不同层次学生的学习积极性，还能使他们的思维开阔起来，发表不同的观点，从不同的角度来讨论。如在讨论梯形面积计算公式为何是（上底＋下底）×高÷2时，大多数学生都能用两个完全一样的梯形拼成一个平行四边形来推导，但也有一些学生把一个梯形通过割移论证，培养了思想的开阔性，掌握了学习的方法，知道了为什么要这样做的道理。
四、指导概括论述，培养思维的创造性。
分组讨论充分调动了全体学生的积极性，在此基础上让各组派代表交流，论述本组的思路与观点，从而使学生能从具体到一般，从具体到本质，找出规律性的东西，找到解题的方法，同时还要培养他们用规范的数学语言加以论述，得到一个科学的结论，培养学生的概括能力和思维的创造性。
学生通过分组讨论，对新的知识，解题方法有了初步的理解后，我让他们每组有代表发言，论述本小组对问题的分析，概括一个想法，起初学生们的发言有表达不清、抓不住重点的现象，于是我就指导他们逐步掌握分析问题的方法，可以从条件出发，逐步求出问题，也可以从问题出来，寻求问题必须知道的条件。起初他们的论述都是用自己生活中的语言，现在逐步注意到利用数学语言，并注意用词的正确，这样就使学生的归纳概括的能力有了提高。还有的学生不满足已学的知识和口头的论述，于是我又指导他们学写小论文，培养他们思维的创造力，如有个学生不满足于老师上课讲的“判断一个数能否被3整除”的方法，利用自己平时计算的经验写出了一篇小论文，还写得挺不错呢。
由于我在教学中能注意让学生积极主动地参与学习过程，引导学生多听、多问、多说、多思、大胆质疑、人人参与讨论，把课堂教学转化为老师指导下的让学生自己去积极地学习，把培养学生“会学”的任务落实到教学过程，重点抓了疑—问—议—论4个要素，使学生学得积极，学得主动，学得生动，也促进了思维发展。
篇2：质疑与创新的论文
质疑与创新的论文
历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科。有位教育家说过:“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和和巧妙地引导学生作答。”爱因斯坦也说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题是学生思维活动的开始,有利于开发学生的创造“潜质”。因此教师要鼓励学生敢于怀疑,敢于提出不同的见解。在历史课堂教学中,依据学生的心理特点和认知水平以及教材的具体内容,恰到好处地设置问题,合情合理地解决问题,则直接影响学生文化素质的提高和创新能力的培养。笔者在教学中在以下几个方面引导学生质疑,积极培养学生的创新思维能力,收到了较好的教学效果。
一、在充实学生知识、营造民主教学氛围中夯实学生创新思维的基础
问题的提出总是以一个人的知识作为前提,产生于学生已知知识与未知知识之间出现差异或矛盾的基础之上。学生质疑的胆量不仅来自教师的直接鼓励,更来自自身扎实的基础知识。因此教师要让学生较牢固地掌握基础知识,为学生质疑打下充实的基础。同时历史教学中培养学生的质疑能力,有一点是不容忽视的,那就是教师要有民主精神,要为学生创造一个既紧张又愉快的学习环境,这是学生积极、主动地参与学习、进行质疑的前提。
1.尊重学生,使学生感到心理安全。
心理安全是指感到自己被人承认,受到别人的信任。因此,若想使学生感到心理安全,就得让学生感到被人承认,受到别人的信任;让学生避免被消极地评价;让学生感到被他人所理解,而教师尊重学生则能满足上述三项条件。尊重学生要求教师按照教学规律而不是按照个人的主观意愿施教,同时,尊重学生的'身心发展规律,尊重学生的人格,与学生建立融洽、和谐、平等的关系,为学生勇于质疑问难营造一个自由的空间和良好的氛围。
2.改变权威观念,大胆质疑。
每个学生都有求知欲、表现欲和成就欲,这是产生学习兴趣并进而形成学习动机的基础,而宽松、和谐、民主的课堂气氛是满足学生求知欲、表现欲的前提。苏霍姆林斯基说过,对学生来讲,最好的老师是在教学活动中忘记自己是教师,而把学生视为自己朋友的那种老师。因此,在教学中,应当营造这样一种教学气氛:每个学生随时都可以提出问题,各抒己见,畅所欲言,不论自己意见正确与否,都会受到公正对待。教师也要把自己视为学生集体中的一员,参与他们的探究,以满腔热情调动学生敢问、敢驳的积极性,让学生的思维沿着不同的方向扩展,多角度地思考、提出问题。
3.树立学生质疑的信心。
在培养学生质疑能力的同时更应保护学生质疑的欲望,让学生树立质疑的信心。我们要善于鼓励学生大胆质疑,欢迎他们与自己争论,且对学生的质疑给予充分的肯定。特别是那些在平时,在课堂上敢于发表反驳意见的学生,更要予以表扬,即使他们的观点是错误的,也要在肯定他们勇敢精神的前提下,与其一起讨论,加以恰当适时引导,并纠正其错误的观点,切不可强行要求学生对教师的观点深信不疑,按教师的思路思考问题。只有这样,才能树立学生质疑的信心。
二、在质疑的科学性、客观性、创造性上加强引导,培养创造思维的能力
1.紧扣“提问”的科学性,进行积极的开导。
思维的创新是根据一定目的,运用一切已知信息,在新情况或困难面前采取对策,并独立地新颖地且有效地解决问题的过程中所表现出来的智力品质。在历史教学活动中,我们应引导学生科学“提问”,让他们借助联想、运用直觉、释放灵感,以达到“独立、新颖且有效地解决问题”的目的。在学习“意大利统一”时,有位学生对加里波第将政权拱手让给伊曼纽尔,提出问题:革命离成功只有一步之遥,在关键时刻,加里波第让权,使革命毁于一旦,历史为何还要肯定他呢?笔者表扬了学生“学起于思,思源于疑”的探索精神,同时及时纠正了其认识上的偏颇。加里波第毕竟是资产阶级革命家,不可能十全十美,但他在统一中是有功的,虽然政权由撒丁王国攫[文秘站－中国最强免费！]取,但伊曼纽尔也顺应了历史的潮流,意大利的发展方向议会制的资本主义道路不能说革命完全失败,只是带有较多的封建残余而已。这样便帮助学生转变认识,回归史实的科学性,促进学生思维能力的提高。
2.善抓“提问”客观性,加强理性点拨。
提问的新奇独特,并非都属创新思维。笔者在教学中引导学生立足于客观史实,围绕其发展过程(或规律),进行合理大胆的想象,但也不能为猎奇而置实际于不顾,石破天惊地提出诸如“慈禧太后是爱国主义者”,或者说“林肯发动内战,消灭了南方种植园经济,是破坏了美国多种经济并存,不利于美国社会的进步”的怪论。因此教学中教师要适时提醒,恰当点拨,既要帮助学生树立新颖而独创的大胆想象的意识,也要帮助学生确立创造思维的理智而清醒的现实定向,使他们在思维内化中,逐步提高创造能力。又如学习“代主要资本主义国家”这一内容时,课前笔者就五个国家设计了五组思考题,导入新课后,让每一个小组重点准备一组思考题,然后由每组回答,若本组学生无法完成,由别组学生帮助回答。如,战后英国,笔者设计的第一个问题是:“有人说一战后的英国赢得了战争但输掉了优势,你是否同意这一观点?结合教材说说你的理由。”学生的思维顿时活跃起来,这样客观设问扩大了学生的活动面,激发了学生的思维,教学效果也有明显的提高。
3.新挖“提问”的创造性,注意技能方法的指导。
苏格拉底说:“问题是接生婆,它能帮助新思维的诞生。”一切创造源于问题的发现。学生通过积极思考,由已知的信息延伸到未知领域,在知识的组合创新中提高思维的质量。教师要善于授之以渔,教育学生在提问时,兼顾全局,求异标新,把握思维技巧的规律。如在学习“西安事变”时,笔者启发学生站在全球史的角度探讨有关问题,学生在活跃的气氛中相继提出:1936年中外历史上相继发生了哪些重大历史事件?这些历史事件折射出的国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张(或态度)?这些政治主张有哪些历史影响?这几个提问颇见创造性,学生从全局出发,较理性地注意了国际形势的特点及世界主要矛盾的变化等有价值的问题,说明他们潜在的创造意识是令人乐观的。
总之,随着素质教育的不断深化,提问作为课堂教学的一种重要手段、作为激发学生创造思维的途径,被广泛运用于教学过程的各个环节,成为联系师生双边活动的纽带,开启学生智慧之门的钥匙。善教者必善问,精心设计引导学生进行课堂提问应成为每个优秀历史教师的必备技能。
篇3：关键词与阅读理解论文
关键词与阅读理解论文
在英语学习过程中，我们对于关键词并不陌生，通常认为关键词是指名词、动词、形容词等一些实词，这些词语经常在句子中充当句子的主要成分，表达重要的信息。显然，这种定义主要是从语法角度进行考虑，而且常以句子为单位进行分析。其实，关键词还可以放在更宏观的篇章语境中进行理解，并且成为英语阅读理解活动的中心。
篇章语境下关键词的确定不应以词性为准，在有些情况下一些虚词同样也可以成为关键词。确定一个词是否“关键”最重要的是分析该词同它所在的句子、段落或篇章的关系，即它是不是集中体现该句、该段、该篇想要传达的信息，是否承载着足够的信息量，是否是新信息。是否是新信息这一点至关重要，关键词应该传达新信息，所以之前出现的关键词在以后的分析和理解中可能已经不再关键了，因为它已成为已知信息。不过，它可以为之后关键词的寻找确定方向。
在阅读理解过程中把握第一关键词也即全篇的关键词十分重要，通常该词就是篇章的中心，其他的关键词都是围绕它而展开的。那么怎样确定这第一关键词呢?一般情况下，应该到文章或材料的题目中去寻找，而且这样的关键词不一定只有一个。依此，阅读理解的过程就变成了一次探索发现之旅，从一个关键词到下一个关键词，然后联缀各词去带动整篇文章的理解。这样一来，学生在阅读活动一开始就十分明确自己应该关注的对象，围绕关键词展开阅读训练，一方面可以提高其阅读速度，另一方面也可以使其较为准确地把握文章的主要信息和逻辑结构。
一、文章题目中的关键词
文章题目本身就是对文章内容的高度概括，其中的关键词常为传达主要信息的实词，如名词、动词、形容词和分词等。同时，在确定关键词时还要注意文章题目所采取的结构和句式，抓住作者论述的重点。确定题目中的'关键词目的在于：把握文章论述的对象、明确文章展开的角度、把握作者论述的态度、预测文章论述的内容、为阅读过程中查找其他关键词做好准备。
二、段落中的关键词
寻找段落的关键词可以帮助我们更好地把握一段话的主题，段落关键词一般出现在段首的第一句或几句话里，而且通常为句子的主语，或句子中其他的名词部分如宾语或表语。另外，在寻找过程中一定要结合在上述环节中已经找到的题目中的关键词，应尽量围绕题目中的关键词进行查找。
三、充分利用关键词进行阅读理解
在阅读文章过程中如何充分使用题目和段落中的关键词边分析边预测，带着问题寻找答案，更准确地把握理解一篇材料。
首先，确定文章题目中的关键词并进行设问。根据上文的分析，Givemanafish是否是解决贫困的有效方法，从而得出结论：Teachmantofish。关键词对于英语阅读理解有着特殊重要的意义，准确地把握关键词可以帮助学生更好地理解文章的结构和内容。老师应鼓励学生自觉进行阅读理解训练并启发学生认识语篇中的关键词的重要性；学生则应在阅读过程中围绕关键词对篇章内容不断进行分析预测，改被动地接受信息为积极主动地思考和理解，从而提高阅读能力。
篇4：“自学质疑”在初中地理教学中的实践与认识
“自学质疑”在初中地理教学中的实践与认识
厦门市乐安中学 陈亚美
一、问题的提出
我国传统的教学思想和教学方法有不少是值得继承和发扬的，但也有某些落后陈腐的观念影响着当今的教育。如只重视知识的积累，忽视了学生能力的培养，因而培养出来的学生虽然基础知识较扎实，但知识面却较窄，缺乏社会实践活动能力。《全日制义务教育课程标准》的实施顺应时代发展的需要，纵观这几年初中地理课堂各种活动层出不穷，地理课堂呈现出各种活泼的景象，学生能力的培养空间大大提升了，但在是否达到人人的能力都得到了锻炼，生生的能力都得到了提升方面，还是暴露了些许的问题。
笔者根据我校（地处城郊结合部，实际生源大多来自本地农村及外地农村）的具体情况，根据《全日制义务教育课程标准》的要求，根据素质教育的主体性原则，为充分发挥学生的智能，真正实现从“以学科为中心”向“以学习者为中心转化”，适应地理会考需要，全面提高教育教学质量，提出“自学质疑”课题，并进行实践，取得了一定的成绩。
二、实施的必要性
1.体现素质教育的要求。“自学质疑”课题的实施能真正面向全体学生，让学生主动发展，促进人才规格的多样性发展，同时促进学生德、智、体、美，全面发展。
2.促进教学结构质的变化。把“自学质疑”模式引进课堂。能充分发挥学生潜能，激励学生自主学习和自我实现的欲望，同时发挥其主观能动性，提高其现代人的素质。
3.顺应世界人才培养潮流。当今社会是科技及知识经济迅猛发展的社会，世界上许多发达国家正大力培养具有创新意识人才以抢占新世纪人才竞争的战略制高点。而“自学质疑”模式是学生在自学基础上，通过学生主动观察、实践、发现、归纳、拓伸等活动，提供了学生发展的空间，是培养学生“创新能力”的基础和保证。
三、“自学质疑”教学的主要环节
“自学质疑”是以学生为主体，教师为主导的自学模式，通过“质疑”、“释疑”等教学环节，在“导”的基础上真正把学生综合素质提高到一定水平。
1.“阶段自学”模式。为把此课题落实到实处，我们把自学按年级顺序分三个阶段实施。在初一年着重培养学生的自学习惯及自学能力，初二年上学期基本掌握自学方法，进入实质性自学阶段。初二年下学期是自学的深入阶段。同时，把“提优辅差”贯穿于三个阶段之中，即：
初一年
初二年上学期
初二年下学期
侧重自学能力的培养 侧重质疑能力的培养 侧重综合能力的提高
试验中发现，试验班同学经近两年的有意培养，自学兴趣日渐浓厚，质疑能力不断提高，综合素质不断增强。表现在试验班同学上课精神状态均保持较好，课堂气氛也十分活跃，课堂中常有新思维、新方法产生，同学间的协作意识很强；而对比班学习气氛相对显得沉闷，学生缺乏主动思考，主动质疑习惯，少有创新。试验班同学能较轻松地完成课本活动题，而对比班同学就显得吃力。笔者曾要求同学在初一年寒期自学“亚洲及欧洲”一节，开学初以课后习题为主对两个试验班和两个对比班进行测验(100分卷)及调查，结果如下表
优秀人数 及格人数 均值 完成自学人数
试验班（89人） 18 57 63．4 77
对比班（90人） 7 28 36 45
由此可见，试验班能够较好地完成预习任务，而且预习效果较好，而对比班完成人数较少，且效果不佳。
2.“小节自学”模式。该教学模式受系统论原理启示，正确处理教学中整体与局部总和的效益关系，打破教材规定的教学内容和授课时数，把规律性相关的几个知识点集中在一起，利用知识的横向联系，抓住了知识的重点，节约了时间，提高了效率。其模式为
“小节自学”主要适用于知识点联系较为紧密的章节：如在学习“世界主要气候类型”时，教师通过对热带四种气候类型的气候特征的分析，让学生掌握如何通过气温、降水量图来分析气候特征，并如何进行归纳，形成文字表述的方法，然后以学生自学为主，学习其它温度带的气候类型及分析气候类型的特征，再以小组为单位，进行互助学习，既锻炼了学生的自主学习能力，又使部分优秀的学生得到更充分的'锻炼的空间。在教学中发现，把规律性的知识点放在一起学习，学生更容易接受和记忆，提高了学习效率，同时也给学习区域地理中的气候相关知识打下良好的基础，取得了明显的教学效果。
3.“课堂自学”模式。在教学中，由“存疑”、“质疑”到“释疑”的过程充分体现了教师的指导及示范作用，真正发挥了主体的自觉性和积极性，在实践中构建了以“质疑”为切入点，以“释疑”为中心环节的课堂教学模式：
上课时，教师在导学中设疑、引疑，学生在阅读自学的基础上存疑、质疑。质疑是一种补充的过程，教师根据教学内容，重、难点及学生实际设疑，而学生又据本身实际做多层的补充；或在学生质疑基础上，教师完善补充。学生通过自学，在讨论或互相提问中答疑、教师有针对性的地对重点、难点进行引导，质疑或释疑。接下来是一个提优辅差的过程，通过教师帮助或学生互助解决余留问题，使优生更优，差生更上一层楼。之后，学生归纳，教师总结，把知识结构完善，并有目的地引申。最后学生在学习中寻求本课学习的方法，教师加以实质上的引导，从而达到创造迁移之效。这样的教学方式能使学生充分参与课堂的教学活动，激发兴趣，培养多方面能力，真正体现素质教育。
如上“美洲”一节“新大陆”时，由于学生事先对哥伦布发现新大陆进行了预习，大多知道这个事件，但对哥伦布发现新大陆的航线未必清楚，有的学生可以说出航线，但未必能在空白的世界地图上画出来，因此我在教学中通过设疑，引导学生一步一步学习，达到能在空白的世界地图上画出航线的目标。又如，在上“美洲”一节“南北各异的自然环境”时，老师引疑：①了解一个大洲的地形特征应该从哪方面开始？②怎样读分层设色地形图?怎样找出北美洲的三大地形区？③找到三大地形区后，如何分析地形特征?学生在自学基础上又提出了：①可以通过读哪张图来找到三大地形区?②北美洲的平均海拔高度和相对高度的特征可以应用前面的哪张图片和资料来说明，可以把问题转化为前面已学的问题?③南美洲呢？它的地形特征与北美洲有什么异同点?④可以画怎样的简图更一目了然?等。尤其是北美洲地形对气候的影响这部分，教师把自己和学生的问题有引导地抛给学生，学生通过自学与讨论，寻找答案。老师则是根据需要作必要辅导，做到“提优辅差”。最后让学生自行归纳各类问题的特点，教师通过导学案给予指导，总结。在教师的引导下，学生发现和复习了规律：纬度位置是影响气候的第一要素，地形、海陆位置等也是影响气候的重要因素，从而让学生抓住了重点，找到了学习的方法，掌握了问题的实质，培养了学生的能力。
四、“自学质疑”教学注意点
1．激发自学兴趣――“乐学”
激发自学兴趣是学好数学的前提，它的实施应在遵循全面性、发展性、协调性和同乐性等原则上进行。
(1)和谐的师生关系是激发学生自学兴趣的先决条件。据初中学生年龄的特征，他们的思维很大程度上取决于情感、意志、性格等心理品质。心理学理论认为，情感乃是人对客观事物是否符合自己需要、愿望和观点而产生的一种内心体验，是人积极行为的内在动力。教师热爱学生的情感，愉快的心绪，和谒的表情，亲切的动作，温和的语调，激情的话语，必将使学生对教师产生一种“妈妈”般的师爱效应。同时通过建立良好的师生关系．帮助学生解决自学中遇到的困难，树立其自学信心，从而使学生对自学产生一种热爱心理。
(2)明确自学目的是激发自学兴趣的基础。教学之前，应注意把教学的思路模式与价值告诉学生，如请同学们回忆以前的学习方法、抓住学生对以前枯燥学习产生的厌烦心理，告诉学生新的学习方法，即：课前预习，不封顶，习题量力而做，并以他人实践成果唤起学生参与自学教学的兴趣，使学生在学习中明确教师意图，以便更好地调整自己的学习行为。
(3)肯定学生自学成果是激发自学兴趣的动力。在教学中，对学生提出的问题，应及时给予表扬和肯定，让学生体会自学成功的喜悦，特别对一些新颖，有创见问题给予引导和表扬，对后进生提出的问题，哪怕在我们看来是多么的简单，也要及时给予鼓励，以免挫伤学生自学的热情。
(4) 提高自学效率是强化自学兴趣的关键。教学中，教师应敢于大胆实践，切忌三心二意，或又想解放学生的课业负担，又怕影响教学效果，学生不能真正从课堂教学中解脱出来，因而对地理课产生厌倦。因此，我在教学中常多方研究教材和学生，真正体现“自学”效率，让学生学有所得，使其自学兴趣日渐浓厚。
2、指导自学方法――“会学”
现代认知心理学研究表明，一切教学影响，只有通过学生自身的活动，才能被其接受，一切教学活动，只有在学生对自己认识活动作积极的自我调节下，才能有效地进行，所以教学的实质就是引导学习，在自学中，我主要从以下几方面人手。
(1)培养学生质疑习惯。课前自学及质疑训练：实施时，要求学生课前自学并由看而疑，因思起疑。课堂的质疑训练：课堂上充分调动全体学生参与质疑和释疑，并要求学生慢慢向别人学习如何质疑。同时，通过不同层次同学的质疑与释疑及老师和同学的补充，让同学明确原来质疑并不是很难的事，使同学慢慢懂得不懂也疑，发现特殊或规律情况也疑，对于部分学生来说，往往认为课本上写的，老师讲的都没有疑问，针对此情况，老师要善于启发和设疑，让学生思考，逐步培养学生发现问题进行质疑的习惯。此外，课堂上还有意安排一些时间让同桌同学互相说说自己是怎样想的，不明白之处共同解决。教材中活动题的质疑训练：如经常性地由学生自行对活动题进行改装。
(2)暴露学生思维过程。《全日制义务教育课程标准》 中指出：地理教学不仅要教给学生地理知识，而且还要揭示获取知识的思维过程。教学时，应让学生真正知道学了些什么?为什么?怎么学等关键。教学时，不能一味让学生去读或背知识点，而是充分体现其过程，如学习抽象的经线、纬线、经度和纬度定义，先由学生拿出事先准备的毛线，用毛线在小地球仪上沿着东西方向量出符合纬线定义的各条纬线，然后观察各条纬线的形状、长度、指示方向等特征，以此为依据，重新理解归纳出纬线的定义。对于教材中关于经线和纬线的对比表格的填写（19页活动3），则引导学生自行观察、自行动手、自行研究，进而自行解决问题。这样，一方面加深学生对知识的理解，另一方面使学生受到思维能力的训练，提高地理素养。
(3)增强协作意识。初中生的自学必经过培养和养成阶段，由于个体的差异性，自学能力难免参差不齐，倘让老师每堂课都逐个去指导自学方法，很不现实，也不可能。所以在自学中，我们采取“生帮生”(即“一帮一”或“多帮多”)和“师帮生”等方法促进自主学习。即让一些自学能力比较强的同学去帮助一些较差的同学，老师则是有针对性地对个别特优生及后进生进行指导，达到全面提高之功效。
3.促进自学发展――“助学”
“自学质疑”课题的实践培养了学生的自学习惯，养成多思善疑的习惯，通过自学提高了学生的阅读理解能力，对于其它科目的学习起到了很好的促进作用。同时通过提优辅差，让学生全面发展，保持良好的学习心态，促进了学生综合素质的提高。
4.注意提优辅差――“都学”
素质教育要求我们的教学应该面向全体学生，使全体同学都得到充分发展，既要充分发挥优秀生的学习潜力，又不让后进生与他们的距离拉得太远而失去学习信心。因此，教学时，应把“提优”与“辅差”贯穿于整个教学过程，真正落实素质教育。
五、取得的成效
本试验在教学模式上进行试验，使学生不再视地理学科为无所谓的技能科，喜欢地理课，觉得上地理课有趣、又有点挑战性，因此在知识点的落实上能较为痛快地落实，也使我校在5月的初中地理会考中获得区第三名的成绩，这是在我校生源基础非常薄弱的（本届学生在初一厦门市入学水平测试中名列全区最后一名）情况下取得的。
六、亟待探索的问题
“自学质疑”虽然拓宽了初中地理教学的空间，取得一定的教学效果，但实践中确实出现了一些亟待解决的问题。如：
1.如何正确评价学生的自学能力?
2.如何把握学生的自学深度?
3.如何编写自学提纲（导学案）?
4.如何解决独立学习起始阶段教学进度的滞后问题?等等。
七、努力的方向
“自学质疑”课题的研究尚处于探索阶段。当然，教学质量的提高不仅仅依赖教学结构的合理性，师生之间的情感和教学艺术也是提高教学质量的杠杆。今后，我将在原有基础上对情感目标的实现及教学艺术的体现上做进一步的探索，希望得到更多专家的指导与帮助。
参考文献
1.柳斌.关于素质教育问题的思考．5月20日在河北省中小学素质教育现场会上的讲话。
2.闫照林、韩有信．“重视过程的教学”的实践和体会.．7。
3.王湛.建立具有中国特色的基础教育课程体系.走进新课程，北京师范大学出版社，.9。
篇5：研究性学习的讨论与开展的论文
研究性学习的讨论与开展的论文
研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”,作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》。
一、研究性学习的目标
1.获取亲身参与研究探索的体验。
研究性学习强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发他们探索、创新的欲望。
2.培养发现问题和解决问题的能力。
研究性学习通常围绕一个需要解决的实际问题展开。在学习的过程中，通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析资料，调查研究，得出结论并进行成果交流活动，引导学生应用已有的知识与经验学习和掌握一些科学的研究方法，培养发现问题和解决问题的能力。
3.培养收集、分析和利用信息的能力。
研究性学习是一个开放性的学习过程。在学习中，培养学生围绕研究主题主动收集、加工处理和利用信息的能力是非常重要的。通过研究性学习，要帮助学生学会利用多种有效手段、通过多种途径获取信息，学会整理与归纳信息，学会判断和识别信息的价值，并恰当的利用信息，以培养收集、分析和利用信息的能力。
二、研究性学习的内容
1.开放性是研究性学习内容选择上的主要特点。
2.问题性是研究性学习内容呈现的主要方式。
3.综合性、社会性和实践性是研究学习内容选择和组织时应该重视的'几个方面
（1）综合性，即围绕某个专题组织多方面或跨学科的知识，以利于知识的融会贯通和多角度、多层面地思考问题。
（2）社会性，即加强理论知识与社会生活实际的联系，特别关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题，注重开发社区资源。
（3）实践性，即在学习间接经验的同时，提供学习直接经验及在探究实践中获得积极情感体验的途径与机会。
三、研究性学习的实施
1.研究性学习的实施类型。
研究性学习的组织形式主要有三种类型：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合。
（1）小组合作研究是经常采用的组织形式，学生一般由3~6人组成课题组，聘请有一定专长的成年人(如本校教师、校外人士等)为指导教师。研究过程中，课题组成员各有独立的任务，既有分工，又有合作，各展所长，协作互补。
（2）个人独立研究可以采用“开放式长作业”形式，即先由教师向全班学生布置研究性学习任务，可以提出一个综合性的研究专题，不确定范围，由每个学生自定具体题目，并各自相对独立地开展研究活动，用几个月甚至半年时间完成研究性学习作业。
（3）采用个人研究与全班集体讨论相结合的形式。全班同学要围绕同一个研究主题，各自搜集资料、开展探究活动、得出结论或形成观点。再通过全班集体讨论或辩论，分享初步的研究成果，由此推动同学们在各自原有基础上深化研究，之后进入第二轮研讨，或完成各自的论文。
2.研究性学习的具体实施。
（1）研究性学习具体实施的一般要求。
与其他类型的学习方式相比，研究性学习重在学习过程而非研究的结果；重在知识技能的应用，而非掌握知识的数量；重在亲身参与探索性实践活动，获得感悟和体验，而非一般地接受别人传授的经验；重在全员参与，而非只关注少数尖子学生竞赛得奖。
（2）指导学生开展研究性学习的一般程序。
以在活动课程板块进行的课题研究活动为例，学校组织、指导学生开展研究性学习的一般程序是：①开设科普讲座，参观访问；②指导选题，研究课题可以由教师指出，也可以由学生提出，较多的是通过师生合作，最后确定题目；③组织课题组，制订研究计划；④实施研究；⑤处理结果，撰写报告。
篇6：放弃现金折扣成本解读与质疑的论文
放弃现金折扣成本解读与质疑的论文
【摘要】本文介绍了利用商业信用筹资时放弃现金折扣成本的计算方法，解读了单现金折扣条件下和多现金折扣条件下放弃现金折扣成本的计算方法，对现行的放弃现金折扣成本计算方法提出了质疑，并指出了正确的方法。
一、放弃现金折扣成本计算方法概述
（一）单现金折扣条件下的放弃现金折扣成本计算方法
在财务管理中，使用商业信用筹资方式时，如果对方给出的付款条件中含有现金折扣，则该筹资方式就存在筹资成本――放弃现金折扣成本。如果对方给出的付款条件中只有一个现金折扣，则放弃现金折扣成本的计算公式为：
放弃现金折扣成本＝折扣率÷（1－折扣率）×360÷（信用期－折扣期） （1）
或＝折扣额÷（全额－折扣额）×360÷（信用期－折扣期） （2）
上述的公式（1）和公式（2）没有本质区别，只是一个用相对数来计算，一个用绝对数来计算，得到的计算结果完全相同。
当然，如果在付款中涉及到了展付期，上述两式中最后分母就由（信用期－折扣期）变为（信用期－折扣期－展付期）。为了简化问题，本文假定不存在展付期。
另外，计算出放弃现金折扣成本后，关键是要对何时付款进行决策。本文假定可以某一个较低的资金成本筹集到资金，而计算出的放弃现金折扣成本均较高，所以应该享受现金折扣。
（二）多现金折扣条件下的放弃现金折扣成本计算方法
如果对方给出的付款条件中含有多个现金折扣，则放弃现金折扣成本的计算方法为：对于每一个现金折扣，分别采用上述的公式（1）或公式（2）计算出其相应的放弃现金折扣成本。由于能够以某一个较低的资本成本筹集到资金，所以应该享受现金折扣，即从计算出的放弃现金折扣成本中选出最大的，则其对应的付款时间即为对企业最有利的付款时间。
二、单现金折扣条件下的放弃现金折扣成本计算方法解读
当对方给出的付款条件中只有一个现金折扣，则放弃现金折扣成本的计算公式为上述的公式（1）或公式（2）。解读公式（2）如下。
放弃现金折扣成本＝折扣额÷（全额－折扣额）×360÷（信用期－折扣期）（3）
如何来理解上述的公式呢？来看一个例子。
【例1】某企业以（2/10，n/30）的信用条件购进一批原材料，货款1000元。也就是说，如果在第10天付款，付980元（1000－1000×2%=1000－20＝980）；如果在第30天付款，付1000元。根据公式（2），计算放弃现金折扣成本为：
放弃现金折扣成本＝20÷（1000－20）×360÷（30－10）＝36.73%
根据前面的假定，该企业应享受现金折扣，即应在第10天付款，享受现金折扣。如何理解36.73%的放弃现金折扣成本呢？笔者认为，相对于不提前付款来讲，应把提前付款看作一项投资，36.73%就是投资报酬率。见表1。
观察c方案可以看到，相对于不提前付款来讲，提前付款是一项投资，即在第10时点发生现金流出980元，就可以在第30时点形成现金流入1000元。这也就是说投入980元，20（30－10＝20）天就可以获利20元，报酬率为2.0408%（20÷980＝2.0408%）,折算为按年计的报酬率为36.73%（2.0408%×360÷20＝36.73%）。
大家知道，对于时间价值、报酬率等的考虑，有单利方式和复利方式之分。上述把20天的报酬率2.0408%折算为按年计的报酬率36.73%的方式显然是单利方式。以下的讨论中对各种报酬率及时间价值的考虑都按单利来考虑。
三、多现金折扣条件下的放弃现金折扣成本计算方法解读
笔者通过例2来对多现金折扣条件下的放弃现金折扣成本计算方法进行分析。
【例2】某企业购进一批货物，价款为10000元。对方给出的付款条件为：
a.立即付款，付9630元；
b.30天付款，付9750元；
c.60天付款，付9870元；
d.90天付款，付10000元。
资本成本率及企业最低的投资报酬率均为15%，试确定对企业最为有利的付款时间。
【解法1】按前述介绍的方法，分别计算a、b、c方案的放弃现金折扣成本。
a方案：放弃现金折扣成本＝（10000－9630）÷9630×360÷（90－0）＝15.37%
b方案：放弃现金折扣成本＝（10000－9750）÷9750×360÷（90－30）＝15.38%
c方案：放弃现金折扣成本＝（10000－9870）÷9870×360÷（90－60）＝15.81%
因为要享受现金折扣，所以，应选择最高的15.81%，即c方案。四个方案的优劣顺序为：c>b>a>d。
【解法2】按单利计息方式，分别计算a、b、c方案的终值。
以企业最低的`投资报酬率为折现率，月折现率为：15%÷12＝1.25%
a方案：终值＝9630×（1＋1.25%×3）＝9991.13
b方案：终值＝9750×（1＋1.25%×2）＝9993.75
c方案：终值＝9870×（1＋1.25%×1）＝9993.38
很显然，应选择终值最低的付款方式。因此，选择最低的9991.13元，即a方案。四个方案的优劣顺序为：a >c >b >d。
可以看到，上述两种解法确定的四个方案的优劣顺序迥异，选出的最优方案也大相径庭。到底哪种解法更合理呢？
笔者将例2的资本成本率及企业最低的投资报酬率改为6%，再用两种解法分别作进一步的分析：
【解法1】分别计算a、b、c方案的放弃现金折扣成本。
与前面的计算结果完全相同。
【解法2】分别计算a、b、c方案的终值。
以企业最低的投资报酬率为折现率，月折现率为：6%÷12＝0.5%
a方案：终值＝9630×（1＋0.5%×3）＝9774.45
b方案：终值＝9750×（1＋0.5%×2）＝9847.50
c方案：终值＝9870×（1＋0.5%×1）＝9919.35
很显然，应选择终值最低的付款方式。因此，选择最低的9774.45元，即a方案。四个方案的优劣顺序为：a＞b＞c＞d。
与前面解法2的计算结果相比，前面算出的四个方案的终值相差不大（9991.13～10000），最大相差8.87元；而新算出的四个方案的终值相差较大（9774.45～10000），相差225.55元。其原因在于折现率不同。进一步观察其计算结果可以发现，虽然最优方案同样是a方案，但四个方案的优劣顺序发生了一定的变化。
四、多现金折扣条件下的放弃现金折扣成本计算方法质疑
通过前面的计算分析可知两种计算方法的显著差异。目前，我国很多财务管理书籍，包括会计师和注册会计师全国考试所用教材中介绍的计算方法都是解法1，结论是c方案是最优方案。
但是，笔者认为，解法1是错误的，按解法1的计算结果进行决策是会给企业带来损失的。与之相反，解法2提出的决策结果是会真正给企业带来最大利益的。道理很简单：a方案与b方案相比，提前一个月付款，获利120（9750－9630）元，而其成本仅为48.15（9630×0.5%×1）元。a方案与c方案相比，提前两个月付款，获利240（9870－9630）元，而其成本仅为96.30（9630×0.5%×2）元。a方案与d方案相比，提前三个月付款，获利370（10000－9630）元，而其成本仅为144.45（9630×0.5%×3）元。毫无疑问，a方案是最优方案。
篇7：讲故事与语文能力讨论的研究与思考论文
讲故事与语文能力讨论的研究与思考论文
《语文建设》在真语文讨论中，第 9-11 期聚焦在“讲故事与语文能力”.这个语文教学讨论话题的缘起，本身就是一个“故事”:王旭明社长在第十三届全国少年儿童故事大王选拔展示活动中，发现很多小选手只会讲别人的故事，不会讲自己的故事。于是，他撰文《讲好中国故事先要讲好自己故事》，以此作为这次讨论的开篇。
一、选题的现实意义
这个选题的确定有现实的基础。
讲故事与语文教学的关联性体现在多个方面：讲故事作为口语表达中的重要表现形式，在青少年阶段的语言发展中，发挥着不可替代的作用；讲故事是叙事类文章的主要表现形式，而在基础教育语文教材中，这一类故事性很强的文章占相当大比例，学习讲故事，也是语文阅读教学的一项重要任务；讲故事作为一种带有文学特征的语言形式，在学生的作文活动中，也是应用很广泛的文章形态；讲故事在语文实践活动中广泛存在和应用，是语言运用的重要表现方式。也可以说，学习讲故事，正是促进学生语言应用能力发展的重要渠道和形式。
“讲故事”之于语文教学的应用，主要体现在口语交际、阅读、作文、语文实践活动这四个语文学习的重要层面。可见，以讲故事作为语文教学改革的入口，来推进其在多领域的教学探索和改进，具有重要意义。具体来说，该项选题的意义在于：
着眼于学生成长与其担负的社会责任，应该从小“讲好自己的故事”,树立远大抱负，具有良好的文化素养，为将来能够“讲好中国的故事”奠定基础。
着眼于学生语文素养的形成，应该以讲故事这个抓手，促进学生的广泛阅读，突破教材阅读的狭隘性，做一个学识渊博而具有思想穿透力的人。福建宁德教师进修学院陈成龙结合在一节语文课里发生的故事，说明讲故事的能力也是语文能力的重要组成部分。
着眼于学生语言应用能力的提高，应该以讲故事这个基本的口语表达形式，锻炼他们的人际交往能力，引导他们融入生活，接触社会，学会与人合作。此外，从作文能力的发展而言，也应该重视讲故事的经验积累，了解叙述这种表达方式，并运用在自己的写作实践中。中国青年报社李桂杰讲述了自己参加讲故事比赛所带来的人生改变。从这个例证可见，讲故事之于个人的成长是多么重要。
二、选题集中探讨的问题
围绕“讲故事与语文能力”这个选题，《语文建设》第9-11期的专题讨论，分别聚焦在讲故事能力的重要意义、讲好故事的标准和应该具备的素养、语文教师教学生讲好故事的具体方法三个方面，约集了作家、中小学语文教师、大学专业教师等，展开了多角度多样性的探讨，形成了一些基本认识。
1.什么是讲故事
讲故事无疑是带有文化传播意义的行为表现。了解故事的内涵与外延，这是讲好故事的前提。北京师范大学张国龙从故事发生时间与讲故事现场时间错位的角度，指出所谓故事“就是已经发生的事”.按照时间错位的长度，故事可分为传奇故事、历史故事和现实故事。讲故事这个行为具有合理性，成为社会文化传播的一个方式，原因在于故事具有可“重复性”.自然，讲述一个故事还具有限时性、娱乐性、认知性等特点。理解其认知性，把握故事载体的认知意义，需要看到故事的情节与细节非常重要。情节是故事的内核，而细节是故事的部件。
2.讲故事与语文能力的关联性
作为人类个体行为的讲故事，以及社会传播学意义上的讲故事，都与学校教育有一定距离。限定在语文教学领域，我们怎么应用讲故事，或者从这个改革的切口，来促进语文教学变革，这显然是一个非常重要的问题。南开大学刘俐俐认为讲故事就是传播讲述人发现的一种特别认知意义（生活态度、社会认识、价值倾向等），本身就带有教育功能。她从文化行为的实践角度，把故事活动分为三个阶段：故事讲述（书写）、故事话语、故事倾听（阅读）。进而，把讲故事分为“一次讲述”和“二次讲述”.语文教学中文本的讲述与口语表达中故事的原创是“一次讲述”,而阅读活动、口语交际活动中的倾听便是“二次讲述”.
3.语文教学中怎样教学生讲好故事
语文教学中，教学生讲好故事，其实是一个多维度讨论的问题。
其一，就阅读而言，要学习文本这个独立的话语体系内在的讲故事经验。故事的内核是情节，而强调情节波澜起伏、引人入胜，又是讲好故事的一个普遍追求。因此，在阅读叙事性文本时，要能从故事的内核里，找到表达的特点。福建师范大学汲安庆就“如何围绕焦点讲述精彩故事”概括出三点经验：俗讲、深讲和妙讲。具体来说，好的故事都源自生活，是很浅显的，可是在这个内容里，却包容了非常深刻的思想内涵。当讲述人呈现这个故事的时候，又需要一定的表达技巧。这种技巧，我们常常概括为以小见大，于细微处见精神。
其二，就口语表达而言，要善于在讲故事这个语言实践活动中培养语文能力。讲故事是富有表演性的艺术形式，也是学生语文学习中应用最为广泛的学习活动。作为语文教师需要引导学生在这样的口语表达中，掌握运用语言的技巧，形成良好的语感。北方工业大学谭旭东认为，针对不同的故事内容宜采取不同的讲述方式：过去的故事，一般是听别人说的，可采用第三人称，而且大部分是转述语言；身边的故事，这是真实发生的，要引导学生根据生活复述清楚来龙去脉；幻想的故事，具有童话特点，要善于营造童话情境，突出童话形象，设计情节矛盾和结局。山东青年作家协会刘北认为，讲好故事也需要掌握讲述技巧。讲故事“一定要注意讲述节奏、起承转合、轻重缓急，要设置悬疑和情节转折，要注意自己语调的变化，要让自己进入到故事情节中去，要根据故事情节处理音色、语气、角色对话，要根据人物性格设置声色”.
其三，就综合性学习而言，要善于以讲故事的形式关联语文学习活动。我国语文教育的传统是经典型阅读，较多关注选文的阅读，因此语文综合性学习相对薄弱。讲故事无疑具有语言实践特点。以讲故事可以联动学生的阅读、写作、表演、人际交往等行为，促进其综合素养的发展。南开大学李元乔针对观察力的培养，提出教学方法：要求学生写日记或周记，记录生活中观察的故事；也可锻炼学生转述、复述课文或课后阅读文学作品、影视作品，使其转化为资源。针对想象力的培养，指出“应鼓励学生自主构思、想象、创造故事；锻炼学生联想能力及发散思维，使多种看似不相干的素材为我所用”.
其四，就语文教学的.需要而言，要充分体现讲故事的实践价值，丰富教学形式。讲故事，在学生的语文生活里有不同形式的表现：在课堂发言中，口语化的表达是“讲故事”的基本形式；阅读后的复述故事也是一种常用形式；在作文应用中，叙事类文章也是讲故事。针对不同的语境，讲故事的需要是不同的。针对语文教学中出现的现实问题，集美大学施茂枝，从忠于原文程度不同、语体特点不同、交流方式不同，强调应该区别讲故事与有感情朗读、背诵。语文课要夯实讲故事的基础，建议浅显的故事性强的文章，还是用讲故事和复述故事的方法来教学。
三、选题讨论的延展性思考
讲故事，在一个话语活动范畴内，它是一个辐射范围广泛，贯穿语文教学全过程的学习行为。在限定篇幅和限定时间又是较少人发言的讨论中，关于“讲故事与语文能力”的探讨还预留下很多探究甚至争鸣的空间。引导学生讲好自己的故事，这个“语文故事”还有继续讲下去的必要。
1.要建立两个维度的教学研究思维框架
这里提到的两个维度，是从讲故事话语活动的主体性而言的。从话语主体性上看，故事的讲述（书写）和倾听（阅读）两个行为同等重要。我们每一个人，几乎兼具两个角色：故事的讲述（书写）者，以及别人故事的倾听（阅读）者。因此，我们需要重视讲故事，也要善于从别人的故事里，找到“经验”.这才是一个完全意义的学习者。
教会学生讲故事。其实包括教会他们成为一个倾听者、阅读者，以及讲述者和写作者。这样，两个维度又裂变为四种角色。让学生成为每一个适应性角色，都需要语文教师研究具体教学策略。不要把“讲故事”作为一个孤立的行为表现看待，而要视为语文教学改革可以寻找的一个突破口。
2.要拓展讲故事在语文教学中的应用空间
讲故事，是一种语文活动。这种活动天然带有学习的主动性和实践性，也就是说，与语文课程的特点是吻合的。在语文学习中，扩展应用这个活动模型，可以有益于改变语文教学中一定程度存在的无趣、无效的问题。
我们解剖讲故事的活动，看到其流程包括：确定话题，引发学生的语文实践活动；学生搜集资料，或者根据资料改编故事；学生在一个特定的话语表达场合讲故事，呈现出自己的创作成果；集体参与评价，形成反馈，学生做二次讲述的准备。这个语文活动，用讲故事作为媒介和形式，其实促发的是学生从阅读到写作再到延展学习，一个完备的综合性学习过程。在这个过程中，学生的学习能力发展是全面的。
3.要以讲故事贯通学生学校生活与社会生活的联系
学生的生活与学习本身具有故事化特征，即每一天他们用自己的亲身经历在讲故事。要以此为方法，打通学生的语文学习与现实生活之间的关联。不要让学生做一个书呆子，应该把新鲜发生的现实生活故事，植入到语文教学中来。语文和生活具有天然的联系，而在知识化的语文教学中，生活中鲜活的故事性因素被剥离了，给人以干巴巴、无趣味的印象。若讲故事活动能在语文生活中充盈起来，则语文学习的状貌也会有大的改观。
4.要以讲故事的交互性构建新型的语文课堂
教师主导教学生活。在特殊的教学生活里，师生之间每天在发生故事；而教学本身，按照叙事学理解，这也是在讲故事。因此，教学改革一定要构建一种新的教学文明--学生和老师，互为讲述者和倾听者，他们应该是互动性交流的参与者。这种基本理解，有助于语文教师考虑构建一种基于学生需要的具有讲故事特征的新型课堂。应该看到，未来的新型语文课堂，一定是具有生活气息、生命特征、人文表现的。若以讲故事为话语活动形态，语文知识学习与语文实践活动融合为一，那么这个语文课堂一定是有良好预期的。
篇8：讨论撮合幼儿与图书的亲密关系论文
讨论撮合幼儿与图书的亲密关系论文
《3-6 岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的，要培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣。阅读区是幼儿园培养幼儿阅读能力的主要载体，通过科学创设阅读区，幼儿园不妨运用多种策略开发阅读区功能，让幼儿爱上阅读，将阅读活动变成幼儿日常生活的组成部分。“读听讲演玩”让幼儿“动起来”阅读区渗透着幼儿阅读能力、表达能力、前书写经验等方面关键经验，让阅读区具备一定的互动性、趣味性，让幼儿的双手和大脑活动起来，变被动为主动，而不仅是单纯地看书，才能更大程度地发挥阅读的价值。
故事卡――讲故事，编故事。讲故事是孩子们非常喜欢的活动。我们将幼儿熟悉的故事书、绘本扫描、缩印出来，做成一张张独立的故事卡，他们可以根据情节排序，或者自主地调节故事卡的顺序，进行故事改编与创编。小舞台――说故事，演故事。阅读区也是幼儿进行同伴交往，开展合作性游戏的场所之一。为此，我们在阅读区摆了两张小桌子，桌上搭建了一个简易迷你“小舞台”，孩子们可以自己选择要表演的故事、手偶、道具等，与同伴自由组合，在小舞台上说故事、演故事。象形文字墙――看图形，猜汉字。阅读区的材料除了与阅读相关的图书、指偶、故事卡之外，我们划分出一部分墙面作为“象形文字墙”，墙面上贴着水、火、土等常见的，较容易联想到实物的象形文字，相对应的文字被过塑后放在汉字盒中。孩子们可以自己玩一玩，比一比，画一画，在观察、比较和操作中进一步体会中华民族的智慧。
一、多种形式的表征深化阅读体验
在学龄前阶段，幼儿符号表征能力，即“以物代物”的能力，主要表现为书写与阅读书面文字的能力和借助艺术形式呈现的作品，如绘画、舞蹈、雕塑、戏剧、音乐等，而不同表征形式之间相互关联和影响。为此，我们鼓励孩子们迁移阅读的经验，进行美术创作、戏剧表演、建构拼搭等，通过多种形式的表征深化对阅读作品角色、情节的理解。例如，在中班阅读区投放了绘本《你看上去好像很好吃》，这本书以其独特的绘画风格、节奏鲜明的故事情节和有趣的对话线索，为幼儿进行艺术创作、故事创编、游戏表演等留下了充足的空间;在美工区用废弃纸盒制作形态各异的恐龙，用摩尔芬、磁力片等桌面建构材料拼插出恐龙，在积木区搭建出不同年代恐龙生活的地方，想象恐龙在生活中还可能发生的趣事并在表演区进行角色表演??通过多种表征方式，绘本中的故事变得立体、生动、真实起来，有趣的角色似乎真的走进了孩子们的生活，和孩子们进行了对话。
二、开展活动丰富幼儿经验
教育戏剧是通过讲述故事来反映和反思我们生活中的种种经验。我们尝试从孩子感兴趣的绘本切入开展教育戏剧课程，进一步生成班级的主题活动。教师跟随着幼儿探索、体验的过程生成和组织活动：在理解故事内容的'基础上，更专注于角色情绪情感的体验和表达;用主题墙呈现幼儿在不同阶段的探究问题和结果;提供绘画、音乐、低结构化材料等供幼儿进行创造和表达。在这种主题活动中，幼儿自发地形成分组，根据自己对故事的理解改编或创编剧本、制作道具、设计服装与场景、制作海报、组织宣传，他们自发地搜集、查阅和分享与绘本故事相关的信息，自主地通过查阅纸质资料、网页信息获得需要的资源，一步步地从编剧、角色分工、排练到正式演出。在这个过程中，他们把对绘本、故事的感觉具体化，运用动作、语言表达自己对文学作品或故事的理解，不仅将自身投射到故事情境之中，不断解决认知问题、情绪问题、社会性问题等，在分享与商讨、比较与评价、竞争与合作、给予与索取等过程中得到全面发展。
三、提高幼儿自主阅读效果
定期更换图书。阅读区的空间是有限的，一次过多地投放书籍，很可能会让幼儿无从选择，或造成书籍过度拥挤而影响其他材料的进一步投放。为此，我们与幼儿共同商定了阅读区书籍更换的时间，通过限制一次性投放图书的数量，定期更换和清理图书。这一方式间接地督促幼儿更频繁地进区阅读，提高阅读的效率和频率。设置“推荐图书”角。到了中大班，幼儿的个性和兴趣越来越明确，许多孩子逐渐有了自己比较喜欢的书籍种类或内容。通过“推荐图书”角，当孩子发现比较有趣的书，而班级里恰巧没有这本书的时候，可以主动跟班级老师沟通，把它带到幼儿园来，利用过渡环节跟其他人分享。通过这种方式，增加了幼儿在班级中表达自我的方式，增进了同伴之间、师幼之间的相互了解，同时也在一定程度上弥补了幼儿园现有图书种类的不足。每日“图书介绍”环节。许多孩子喜欢把自己读到的有趣的故事跟同伴分享，于是我们在一日流程中专门设置了一个“图书介绍”环节。在这个环节，孩子们可以向其他人介绍阅读到的新书、有趣的故事、阅读区的新发现等。在此过程中，教师引导幼儿探索适宜的、有效的推荐方法，图书介绍活动一方面满足了幼儿喜欢分享、乐于表现的需要，另一方面能够激发其他幼儿的好奇心，吸引更多的人走进阅读区。
四、亲子共读让阅读变成习惯
研究发现，亲子共读有利于幼儿认知、情感、亲子关系的发展，对提高幼儿阅读兴趣，培养幼儿阅读习惯有着重要作用。在亲子共读过程中，幼儿在体验阅读本身带来的乐趣的同时，感受与家人交流、分享的快乐，增进了亲子之间的情感与沟通，亲情题材的绘本更是如此设立亲子共读日。在亲子共读日，家长走进幼儿园的图书馆，体验和孩子一起阅读的乐趣，家长之间可以分享与孩子共读的体会、收获和经验。亲子共读日可以从幼儿的年龄特点、发展目标、出现的问题等设定一些主题，借助于阅读绘本，家长引导幼儿解决问题或满足阶段性的需要。共同制作图书。我们开辟了一个自制图书的区角，鼓励幼儿和家人共同绘制图书，然后与同伴分享自己与家人一起制作的“个性化图书”。
有的图书是用照片配文字的形式讲述幼儿的成长故事，有的是用连环画的形式讲述一个原创故事，有的则是用图片粘贴的形式来讲述一个经典的故事? .由于幼儿参与了图书的整个制作过程，故事书的内容、外观等是自己和家人一起创编的，因而幼儿讲述和分享的兴趣十分浓厚，对书籍也更为珍爱，亲子感情也在整个过程中得到升温。幼儿自主阅读习惯与能力的培养不是一朝一夕的，需要在日常生活中不断地运用，营造幼儿自主阅读的氛围与环境，创造自主阅读的时间和空间，幼儿在丰富多彩的阅读区活动中体会阅读的乐趣和用途。
篇9：教学中的诠释与理解论文
教学中的诠释与理解论文
内容提要：学校教学是以文本为中心的，在传统的教学模式中，对文本的理解是以教师为中心来理解文本的，教师的理解直接决定了学生的理解，而教师受到他的知识和教学方法的影响。由于学生对文本的理解依赖教师的理解，因此学生在整个学习过程中成为一个被动的接受者，他的学习积极性很难调动起来，这种以教师为中心的教学方法不利于学生牢固地掌握知识，也不利于学生独立人格的培养。现代解释学的方法论在教学中的运用可以改变这种以教师为中心的教学模式，将教学过程转到以学生为中心的教学模式上来。根据这种教学模式，学生可以对文本的意义有不同的理解，也可已探索获得文本意义的不同方法，并在他自己的探索和理解的基础上创造性地理解文本，进而形成独立的人格。
关键词：教学；文本；诠释；人格培养
教学过程不只是教会学生知识，培养学生的能力，它还必须教会学生获得知识的方法，培养学生独立思考的能力；同时，教学也不止是教会学生知识，培养学生的能力，它的目的是形成学生独立的、健全的人格。教学具有教育性，教育性的指涉是学生多样性，创造性，独立性的人格。
教学过程要实现学生掌握知识、培养能力、形成人格这三重目的，就必须改变传统的以教师为中心的教学模式。教学的目的是学生而不是教师，教师掌握了知识并不代表学生已掌握了相应的知识；教师掌握了获得知识的方法也不代表学生掌握了获得知识的方法；教师有健全的人格也不代表学生已形成了健全的人格。将教学过程从以教师为中心转到以学生为中心上来的教育思想是以杜威为代表的。杜威反对教学中将学生的主要学习过程理解为对教师的理解的模仿，他认为，以教师对文本的理解为终极的解释，学生所理解的并不是文本本身，而是教师的理解，这样一种教学方法造成学生对教师的盲从，同时，使学生被动地依赖教师的理解，学生并没有完全参与到对文本的理解之中，他的能力也没有在自我理解中得到有效地锻炼，他的能力就不可能得到提高，特别是在这种教学模式的长期作用和熏陶下，学生将变得依赖和顺从，缺乏独立的个性和创造精神。 为解决教学过程中学生消极的被动状态，杜威主张“儿童中心论”，具体的方法是让儿童“从做中学”，杜威认为：“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。”
杜威的“儿童中心论”和“从做中学”的教育理论对于将学生从被动、依赖的教学模式中解放出来产生了深远的影响，但是，由于杜威没有找到适宜的方法，他的教育理论一度变成了学生自由放任的借口，成为教育领域批判的对象；他的“从做中学”的方法论演变为狭隘的经验主义。因为，教学活动毕竟不同于纯粹的社会实践活动，教学是以知识为基础的人类认识和实践活动。教学中的知识是学生能力培养和人格形成的载体，如果撇开了以知识为载体的认识和实践活动，而让学生直接认识自然和社会，那么也就否定了教学作为一种特殊的认识和实践活动的属性。教学的基础是知识，而知识是以文本为载体的，教学过程的关键是对文本的诠释和理解。传统的教学模式主张以教师对文本的理解为中心，学生是根据教师对文本的诠释和理解来认识文本的。杜威的教育理论正是要克服这种教学模式对儿童成长带来的弊端，但他的这种教育理论没有找到合适的方法，因此，在实践中被误解或被滥用。
哲学解释学在教学中的运用可以克服传统的教学模式以“教师为中心”的方法论，使教学围绕学生的.理解来安排，教师在教学中的地位是围绕学生的理解展开的，学生对文本的理解被界定为一个过程，在学生的学习过程中，错误对于学生能力的提高和人格的形成具有积极的意义，教师不能根据学生认识的对与错来评价学生的质量，而在于这种对与错对学生知识的掌握、能力的培养和人格的形成的价值；同时，哲学解释学在教学中的运用也克服了“儿童中心论”中将学生知识的掌握看成是狭隘经验的产物，如果在教学活动中取消了教师的作用，实际上也是否定了教育本身。
解释学的方法论反对教学中一元中心论而主张多元论，它主张学生多样性的展开，实际上是维护学生自由个性的发展，也就是学生素质的提高，解释学的方法论主张凸现学生理解的价值，将它置于教学的中心位置。在解释学的视域中，“作为权威”的文本也不是权威的，文本是一个特定历史时期的产物，获得文本的方法是可以改进的，文本所反映的知识本身也有多样性的解释。文本并不是不容置疑的、匿名的权威， 这就决定了教师的理解也不可能终极对文本的理解，也就是说，文本自身的性质为学生对文本的自我理解留下了空间，而学生本身具有极大的可塑性。人是一个开放的存在，人也是一个文化的存在，同时，人还是一个符号的存在。 相对于成年人来讲，对于知识的掌握来说，学生更具开放性，他的人格有更大的可塑性。文本的多样性解释的可能和学生的可塑性之间形成一种耦合关系，这为学生在教学过程中形成自己对文本的自我理解提供了现实
篇10：欧美与我国反倾销冲突焦点及欧美反倾销法质疑论文
欧美与我国反倾销冲突焦点及欧美反倾销法质疑论文
确切地说,欧美与我国反倾销冲突是指两方面:一方面是指欧美对中方的反倾销指控及中方对欧美的反倾销指控所进行的抗辩(即对欧美的反倾销申诉、调查、初裁、终裁甚至于诉讼所进行的抗辩)活动;另一方面是指中方对欧美的反倾销指控及欧美对中方反倾销指控所进行的抗辩活动。我国外贸部最近才启动反倾销调查,开始受理企业申诉,尚无实践中的反倾销对峙与分歧。本文主要谈前者的冲突焦点,并围绕焦点对欧美反倾销法作一剖析。
焦点之一:关于非市场经济国家
1 关于市场与非市场经济国家的划分及其影响
西方各国反倾销法把一切国家分为市场经济国家((Market economy Country)和非市场经济国家两种。对这两种不同国家采用不同的确定产品正常价值的方法。对市场经济国家,由于存在着资本、商品和劳务市场,产品的价格由竞争状态下的供求关系、价值规律所决定,产品价格反映产品的真实成本,所以,通常是采用产品出口国的国内销售价格作为正常价值;对非市场经济国家,它们认为其国内销售价格是被扭曲的,不能反映产品的正常价值,则必须采用一个“替代国”(Subrogate Country)或“类比国”(analogueCountry)的类似产品的价格作为正常价值。这样,由于确定正常价值的方法不同,便直接影响价格比较的基础,而价格比较,即正常价值与出口价格的比较,是反倾销调查中确定倾销是否存在的核心问题。因此,这种不同的比较基础对倾销与反倾销当事人具有极为重要的影响。
2 西方(国际)反倾销法对非市场经济国家的界定
按欧共体、美国、澳大利亚等国反倾销法的规定,确定正常价值的三种基本方法(即国内销售价格、向第三国出口价格、结构价格)不适用于来自非市场经济国家的产品,因为对非市场经济国家来说:第一,资源、生产资料为国家所有,原材料、动力的价格和工资由国家决定,产品价值是被扭曲的,不反映产品的.生产成本,因而无法确定一个正常的国内销售价格;第二,货币不能自由兑换,不能与产品的国内价格与出口价格进行可靠的比较;第三,国家垄断外贸,出口价格变得不正常。在这种情况下,用被扭曲的国内价格与出口价格进行比较,来确定倾销是否存在,显然是不合适的。所以,对非市场经济国家的产品确定正常价值,应按特别方法进行,即主要按所谓替代国或类比国价格来确定。
(1)欧共体:欧共体从EECNo 459/68条例开始就规定了非市场经济国家的标准,但是至今未对非市场经济国家下定义,而是采取列举式的方式,列出非市场经济国家的名单。根据欧共体EECNo.2423/88条例的规定,欧共体把中国和前苏联、东欧、越南等一些国家视为非市场经济国家。
(2)美国:美国在《1988年综合贸易与竞争法》第1316节(b)中对非市场经济国家的规定作了不少的修改,并首次对非市场经济国家下了定义,规定了一些判断标准。
关于非市场经济国家的定义。凡不以成本或价格结构的市场原则运转的、产品的国内销售价格不反映商品的公平价值的任何国家均属非市场经济国家。非市场经济国家由美国商务部负责认定。
关于判断非市场经济国家的因素。美国商务部在判断一个国家是否属于非市场经济国家时考虑的因素是:第一,该国货币与其他国家货币可兑换程度;第二,该国工人与政府在工资问题上自由谈判的程度;第三,外国公司举办合营企业或作其它投资被允许的程度;第四,政府对生产资料所有或控制的程度;第五,政府对资源分配以及企业在价格、产量决定权上的控制程度;第六,主管当局认为适当的其它因素。与欧共体主观武断的采取列名单的方式来认定非市场经济国家相比较,美国的上述规定似乎较客观些,但实际上,凡是被欧共体列入名单的国家,一般也是被美国认定为非市场经济国家。几乎没有例外。所以,从实际效果来看,倒是美国的办法更富于弹性,主管当局的自由裁量权更多。
(3)GATT:GATT对非市场经济国家下的定义比较模糊。在它的附件九第六条第1款第2项规定:“应当承认,对全部或大体上全部由国家垄断贸易并由国家规定国内价格的国家进口的货物,在为第1款的目的决定可比价格时,可能存在特殊困难,在这种情况下,进口缔约国可能发现有必要考虑这种可能
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