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篇1：知识传递与文化交往课堂教学的路径审思论文
知识传递与文化交往课堂教学的路径审思论文
一、作为“诗学”与“哲学”的复调
“复调”是巴赫金文论中最为核心的术语。在巴赫金的理念中，复调既是一类小说结构理论，又是一种文学艺术思维；它既指涉独特的人格主张，也指向独特的哲学意蕴。应该说，复调说具有丰富的思想内涵和强大的理论张力。
复调最早是一个音乐概念。在音乐学中，“复调”是与“主调”相对的概念。主调音乐的特点是其中一个声部旋律性最强，其余声部则起辅助作用；复调音乐则由两种及以上同时进行的声部组成，声部之间既相互独立又彼此协调。巴赫金最早把复调概念引入到文学研究领域中，复调由此成为一个文论概念而专指巴赫金的小说理论。事实上，复调内涵的延拓并未停留在文学领域。由于巴赫金的文论常在语言学、符号学、美学、伦理学、社会学、哲学等多学科之间穿行，因而其笔下的复调已具十分广阔的学科内涵：“在美学理论中，复调指的是艺术观上的一种视界，因此而有复调型艺术思维；在哲学理论中，复调指的是拥有独立个性的不同主体之间既不相融合也不相分割而共同建构真理的一种状态，因此而有复调性关系；在文化学理论中，复调指的是拥有主体权利的不同个性以各自独立的声音平等对话，在互证互识互动互补之中共存共生的一种境界。”[1]可见，复调由音乐概念转换为文论术语，再由美学内涵提升为哲学观念，其内涵在多重变奏中已日益丰盈。其实，日常生活就如音符一般，是多声部的。个体独特的位置造就了个体生存样态的差异性与多样性，现世生活乃是众声喧哗而成的复调人生。依此逻辑，巴赫金建构了一个关于复调的理论王国，“复调”不再是一个音乐概念，而是一门诗学艺术，更是一种哲学样态。
作为诗学艺术的复调理论一直是文艺研究的热点。在《陀思妥耶夫斯基创作问题》一书中，巴赫金创造性地将复调引入小说理论中。他认为，复调是陀思妥耶夫斯小说的根本艺术特质。“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成真正的复调，这确实是陀思妥耶夫斯基长篇小说的基本特点。”[2]巴赫金提出复调概念，根本目的在于试图用“复调小说”来区别传统的“独白小说”。在他看来，独白小说强调的是同质性：统一的世界观念、一贯到底的作者意志与统一的人物声音。与之相反，复调小说则“是让小说中的每一个人物都代表了一种声音和意识，每个声音和意识背后都有一个独立的'、分离的个人自我，与他者相区别，每一个声音和意识都具有充分的正当性。”[3]在复调小说中，读者可以聆听到独立而非融合的声音，每个主人公都极具主体性，表现为一个个鲜活的独特生命；故事情节则始终在众多人物、经验与声音的交互间展开；人物刻画与情节演进之间既非相互隔绝，亦非简单地共存，而是不可避免地相互冲突、适应与创造，并由此生产出未完成性。作为小说创作的复调艺术，其最主要的特征是采用多线并存的复调叙事策略，使用多种形式参与故事的结撰，以追求多元的文本特征与良好的叙事效果。
复调同时又是一种哲学样态，是巴赫金个人哲学的表达。巴赫金虽在从事文论研究，然而他解读陀思妥耶夫斯基作品的目的却在于表达自我的哲学观念。正如巴赫金自己所说的：“你们要注意，我可不是文艺学家，我是哲学家。”[4]巴赫金对哲学研究极有兴趣，尤其是对康德的哲学十分痴迷，他一直试图建构自己的理性王国。如果我们把“复调”作为哲学理念来理解，其核心命题乃是“不同主体间意识互动互识的对话性”，其对话性观念“不仅为我们深入认识艺术世界和审美人生，而且为我们认识生活世界与现实人生，提供了有力的方法和武器，它揭示了个体生存的边缘性和复调性”。可见，巴赫金的复调说其实已经远超出了文论的范畴。正如有研究者指出的，“复调理论不是被动地从陀思妥耶夫斯基小说中总结出来的，巴赫金是用他的小说来证明复调理论，他创造了一个自己的陀思妥耶夫斯基。将复调理论与陀思妥耶夫斯基适当地拉开一段距离，把《陀思妥耶夫斯基诗学问题》当作一部哲学论著来读，别有洞天。”[5]事实上，巴赫金的确是从“对话性”观念出发来建构其独特的哲学观念的。
二、教育生活的复调性与叙事的可能
日常生活真如巴赫金所说，是复调的吗?社会学家埃利亚斯曾使用复调一词来形容11世纪到12世纪欧洲社会变迁的复杂情形。在他看来，“如果真的要理解这个文明化过程，我们必须知道历史的这种复调性。”“埃利亚斯此处对复调的应用生动地呈现了社会变革时期社会力量和社会领域的分化及不同力量和领域之间既不同步又犬牙交错的复杂关系。”[6]那么，教育生活是否也是如此?
理解教育生活，离不开对“生活世界”内涵的澄清。生活世界是胡塞尔提出的哲学词汇，其大体内涵是：“生活世界是我们生活于其中的实在世
篇2：论文：语文课程知识类型与建构路径
论文：语文课程知识类型与建构路径
语文课程知识是根据语文课程目的而选择的与言语活动相关的事实、概念、原理、规则、技能、策略、态度等的总称。一般情况下可以这样笼统地对其进行界定，但是涉及语文课程知识的建构时就应对其内涵进行更深入的剖析，因为在建构语文课程知识时需要对知识进行分类。
语文是一门学科，它必须有相应的学科知识作为支撑。“学科”在《现代汉语词典》中的解释是：“①按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学。②学校教学的科目，如语文、数学。③军事训练或体育训练中的各种知识性的科日（区别于‘术科’）。”可见，“学科”有学问门类和教学科日两重含义，而“教学科日”在《教育大辞典》中的解释是：“从科学、文学、艺术及其他典型活动领域中，选取适合一定年龄阶段的受教育者学习的知识、技能和技巧，按照教学原则，分门别类组成的体系。”如果我们把这里的知识视为“是什么”的知识，把技能、技巧视为“怎么办”的知识，那么，语文作为中小学的一个教学科目，其课程知识就是指依据一定的教学理论组织起来的某种“是什么”的知识和“怎么办”的知识。
如果我们根据语文学习的对象、工具以及行为来分析语文课程知识的要素，那么“是什么”的知识为静态的言语内容和言语形式，“怎么办”的知识为动态的言语活动的形式和内容（言语技能）。或者说，语文知识可分为言语内容知识、静态的言语形式知识和动态的言语形式知识。语文课程知识也应从言语内容、静态的言语形式和动态的言语活动形式这三个维度去建构。
一、结合其他各科等建构言语内容知识
言语内容知识是真正的语文基础知识（过去认为，静态的言语形式知识是语文基础知识，动态的言语形式知识是语文基本技能）。心理学、教育学研究已经证明，这类知识的丰富程度将决定听、说、读、写等语文能力的高低。不过，语文学科的课程知识难以与其他学科的课程知识在静态和动态的言语内容知识（各科知识）层面来进行区分，或者说，难以从这个层面去与其他学科划界，因为这类知识既是语文学科的课程知识，也是其他学科的课程知识，因此这类知识的'建构难以靠语文学科独立承担，更主要的是靠其他学科的教学来辅助完成。进一步说，这类语文课程知识不能主要在语文课内去建构，而是主要靠在语文课外阅读、其他学科学习和社会生活积累中去建构。
如果要将语文学科的课程知识与其他学科的课程知识稍做区分，那么只能依靠属于“是什么”知识中的静态的言语形式知识（字词句的语言符号知识、文本样式知识），以及属于“怎么办”知识中的言语技能知识（识字、写字、听说、阅读、写作技能）。这两类知识应该是语文课程知识建构的核心。
二、结合言语内容而建构静态的言语形式知识
既然难以从言语内容层面将语文与中小学其他学科进行区分，那么首先就要从言语形式层面去区分。言语形式方面的知识主要来源于语言学、文艺学、文章学等学科。具体到语文科，一般来说，是指从大量的语言材料中以外在形式为对象而归纳出来的带有规律性的知识，包括一般的语言学、文艺学、文章学中常呈现的文字、语法、修辞、文体等方面的知识。下面以文体为例，谈谈日前学界在语文知识研制过程中对文体知识建构亟须改进的地方。
首先，多关注某类文本的普遍性而忽视了单个文本的特殊性。以小说类文体知识的建构为例，其建构应该有四个层次：第一，小说作为文学文本中的一种其所具备的与其他类别文学文本共同的特点；第二，小说这一种文体的共同特点；第三，小说这一种文体所包含的不同类别的各自特点（如分成情节小说、人物小说、心灵小说等）；第四，某个作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面规范基础上创新的部分。第四个层次尤为熏要，但常被忽视。因为文本是言语，而阅读、学习文本时要关注其作者的言语行为和言语结果，所以在英语中“文体”拼写为“style”，译为“文体”，或“语体”，或“风格”。如果从前三个层次来建构语文课程知识，就只关注到了文本形式的共性；如果仅从第四个层次来建构语文课程知识，就只关注到了文本形式的个性。从前三个层次出发所建构的是确定性的知识，从第四个层次出发所建构的是不确定性的知识。在日前语文知识研制的过程中，有的学者关注前三点，有的学者关注最后一点，二者都有偏颇，应相互借鉴，行走在依据“样式”与寻找“精妙”之间。
其次，理解文本形式时多关注其抽象的篇章形式，而忽视文体在表达特定情感、表现审美精神时的不同选择。郭英德在《中国古代文体学论稿》中认为，“文体”应由体制、语体、体式、体性四个层面构成：第一，体制，即文体外在的形状、面貌、架构，犹如人的外表、体形，大致由三部分构成――句子和篇幅的长短，音律的规范与变异，句子和篇章的架构；第二，语体，即文体的语言系统、语言修辞和语言风格，犹如人的谈吐，语体的不同是因为不同的文本语境要求选择和运用不同的语词、语法和语调；第三，体式，即文体的表现方式，犹如人的体态动作，如现代文体学在区分文体的表现方式时，常用抒情体、叙事体、戏剧体、议论体、说明体等概念；第四，体性，即文体的表现对象和审美精神，犹如人的心灵性格，不同的文体适用于不同的审美对象、适合不同的审美精神，如有“诗庄词媚曲俗”“词别是一家”之说。其研究使我们对文体的认识前进了一大步，让我们意识到，对于文体，不能仅仅从外部做粗疏的概括，而应关注文体在表达特定情感、表现审美精神（内容）时的不同选择。 三、依托言语内容而建构动态的言语技能知识
如果说阅读的文本按文体可分为诗歌、小说、散文、剧本等文学作品和记叙文、说明文、议论文、应用文等实用文章，那么也应相应地建构出阅读文学作品和实用文章不同的技能。以小说阅读为例，目前的语文课程知识建构者主张根据小说的文本样式建构适宜的教学内容，如将小说分成情节小说、人物小说和心灵小说，相应的教学内容如下：情节小说――把握情节的展开、推进、发展与结局；人物小说――抓住各种要素，悟到人物性格内涵；心灵小说（四层）――“心灵”的心灵活动，“心灵”背后的活动；这些活动对心灵的“意味”；承载这一切的“写作活动”本身。这种将小说进行分类，并针对不同类别建构不同阅读教学内容的做法，虽然摆脱了任何小说都围绕“人物、情节、环境”等课程知识来教学的单调局面，但是教学内容的重点仍是静态的文本形式方面的知识而非阅读技能方面的知识。如果建构的是在阅读小说时所要采用的由果寻因、抓关键语句、找矛盾之处、补充想象、比较异同等知识，那么就属于小说阅读技能知识了。
就一般的阅读技能知识的建构来说，可以按文本的构成要素来建构，如怎样理解词语、句子、段落、结构层次、中心思想、写作特色，怎样理解开头、过渡、结尾、关键句子等。还可以按阅读心理和外化的阅读策略来建构，如20世纪前期常用的讲解背诵、讨论札记、补充想象、表情吟诵、随机表演等技能，20世纪后期常用的诵读、品味、想象、联想、积累、感悟、比较、探究、以意逆志、知人论世，等等。当然，语言技能只有在学习具体的言语内容时才能表现出来，而且言语技能的建构也必须依托言语内容。
篇3：知识融合与高职课堂教学探讨的论文
知识融合与高职课堂教学探讨的论文
摘 要：针对目前高等职业教育的学生的实际情况，从课堂教学，实践实训教学以及课程体系三个方面结合实践等三方面探讨了提高目前高等职业教育的方法。其中课堂教学中主要注意内容与实际的结合，技术教育与道德培养的结合。
关键词：高职教育；课堂教学;实验实训;课程体系
1 引言
教育是民生之本，高职院校的学生越来越成为社会关注的焦点。近年来，我国政府为了促进高职院校的发展，采取了一系列措施，相继出台了许多政策，努力提高高等职业院校学生的培养。但由于高职院校的学生相对其他高校而言，学生基础较差，自学能力较差。同时，社会对高职院校的学生的要求越来越高，特别是动手能力，协调能力。所以高职院校的学生的培养需要做的工作还很多，本文主要从课堂教学以及实验实训等环节讨论了一系列的改进方法。
2 知识融合与高职教育
（1）将实践经验完美地融合到所讲的理论知识中。做为我们的高职教育非常注重工学结合也就是实践和理论的结合，对我们做教师的人来说提出了更高的要求，我们不但要在理论上研究透彻，同时需要在技术领域内就是一位行家能手。达到理事圆融的境界，也就是古人所说的说得一尺，不如行得一寸。从古到今，许多人都认识到了知识分子清谈误国，这个我体会到了如果我们继续只重视理论而忽视实践能力，误国我还没有这本事，但是误人子弟我还是有可能的。为了这个从我自身做起我要利用业余的时间多待在实训室里边，同时利用其余的时间多下工厂，生产第一线去。与此同时我们又要防止另外一个极端，有的时候我们太重实践能力了又不重视理论的研究，这样会导致我们对技术的理解很浅薄，这样对解决实际问题和教育教学都不会有很好的效果，我们在做实践工作时我们特别要多问自己几个为什么，我为什么要这样做，这样做有和意义，看别人的产品开发的时候也是一样的，多问几个为什么，别人是怎样想到这样设计的，这样设计的意义何在。
（2）将复杂的知识用很简单浅显的道理来表达，使人茅塞顿开。做为一个教师的我，能把复杂的道理用浅显的语言，幽默的语言来表达是非常有必要的。这一点我们不得不佩服伟大的物理学家爱因斯坦，还有霍金。这么简单的话也就让人对高深的道理有了大致的了解。霍金也说过，一本书里面对一个复杂的公式，那本书的读者就会减少许多。这一点我们不得不佩服日本人的教材，特别是工程技术领域内的教材，他们不是太厚，很简单，很像科普教材，让人很容易看懂，对于基础不是太好的人上手容易一些。对于许多企业优秀的领导他们在给员工训话的时候讲的不是太多，确把要吩咐的事情都说到了要害，这或许也是企业需要高的执行力和效率所导致的吧。
（3）把鲜活的人生感悟和体验融合到枯燥的课堂教学中达到教书育人的有机结合。这一点也是我需要学习的，因为作为一位好的老师本来就是的一位哲人，古人说的师者传道，授业解惑也，这需要像我这样的人要提高自己的人文修养，不但业务上过硬，更要注重自己的学识和修养，特别一直以来学的是工科，这方面的底子不是很好，我不能让我的学生在社会上去做机器，而是让他们做一个对社会有用的人，所以教学的过程中有两个任务，其一是培养他们的专业技术能力，同时也附带着培养他们如何做人，所以我作为老师应该比他们更会做人。同时也发现我们学校的一些老教师他们本来是专业技术的能手，同时他们的'人格魅力也很大，有个学生告诉我他之所以学好那门课程除了那老师本来很会讲课以外，那老师的人格魅力也让他产生了很大的兴趣。这一点国外的教育有些做的得特别好，比如他们给孩子讲丑小鸭的故事的时候，就在讲故事的过程中把做人的道理教给了学生，这就是将课堂教育和德育教育结合的典范。
3 课外工作
利用学校目前的实验条件和企业的条件提高学生的技术能力。充分利用校内现有的实习基地，使其在理论学习的基础上，不断加强实践技能的训练，为走出校园打好基础；加强校外实习基地的开发，校外实习基地是实践性教学的载体，以校外实习基地为载体，及时将企业对技能型人才要求等信息反馈给学校，真正做到提高学生实际操作能力和解决问题的能力；同时，如何更好地将学校教学实习与厂方企业生产实习相结合，加强校企联合办学，从我国国情、企业实际出发进行选择，更能贴近现实，形成相对统一的模式。
4 课程体系的建立
建立以职业能力为基础构建新的课程体系在构建高职教育课程体系中，必须按岗位标准要求设定人才培养目标，坚持从人才培养目标出发，牢固树立职业本位思想，把知识、能力、素质培养贯穿课程建设的始终。在加大技术基础课程比重的同时，注重人文素养的培养，构建一个“基础宽、技能精、针对性强、适应面广”具有高职教育特色的课程体系，以培养独具特色的高职人才。职业岗位（群）课程模块是以职业岗位（群）作为课程编制的出发点和基础，包含两部分内容，该职业岗位（群）共同的知识与技能以及相关职业的入门技术。职业岗位（群）课程模块模式以学生素质教育为中心，按照“按需施教”、“因材施教”的原则，改革教学内容，以能力为主线设置教学模块，改变传统文化基础课、专业基础课、专业课的“三段式”课程体系；改革课程的教学计划、教学大纲，增加实践教学比例，体现先进性和适用性；修改学生综合评价体系，坚持全面考核，不以分数论“英雄”，强调综合素质，在学生就业推荐中，按照最终综合评价分数择优推荐。
参考文献
［1］@蔡晓恒．高等职业教育专业人才培养模式创新方案与实践［j］．魅力中国，,10：77-80．
［2］@蒋安．对高等职业教育人才培养目标、模式的探讨［j］．教育与职业，2009,（8）：144-46．
篇4：里尔克《杜伊诺哀歌》中的天使之隐喻与现代性审思论文
里尔克《杜伊诺哀歌》中的天使之隐喻与现代性审思论文
自1926年冯至先生第一次对《旗手克里斯多夫?里尔克的爱与死之歌》进行有效阅读以降,中国学界对奥地利诗人莱内?马利亚.里尔克(Rainer Maria Rilke,1875―1926)的接受就成了一个历久不衰的神话:他在诗人的个性与生活、个人才能与技艺表达以及个人体验与诗歌创作等诸多关系方面都对中国文学界起过和起着“示范性的作用”。②可以说,诗人的早中期“物诗”(如《豹》和《秋日》)以及晚期抒情诗(如《杜伊诺哀歌》与《致俄耳甫斯十四行诗》)都曾令不少国人心醉神迷。
一、“哀歌”与“杜伊诺”
据考,哀歌体裁可能起源于古代小亚细亚,原意为以悲哀呼号为内容的歌调,后传人古希腊和古罗马发展成一种固定的诗歌体裁,以爱情哀歌三巨头卡图鲁(Catullus, 87 B.C―54 B.C)、提步鲁(Tibullus,48B. C? ―19B.C)和W维德(Ovidius,43 B. C―16 A.D?)为代表。哀歌历经中世纪几百年的中断后,又在文艺复兴运动中兴起,亚历山大体哀悼诗歌成为西欧众多哀歌诗人的典范。当然,德语哀歌的诞生晚于西欧诸国,它成熟于18世纪,受惠于英国哀歌(如托马斯?格雷的《墓畔哀歌》),这一时期哀歌被称作“感伤的哀歌”,以歌德的组诗《罗马哀歌》(1788―1790)和席勒的长诗《希腊的群神》(1788)为代表。虽然在歌德和席勒两位巨人的阴影下走出了将现代感伤之哀歌情调抒发得淋漓尽致的诗歌狂人荷尔德林,可自荷尔德林以降的整个19世纪德语哀歌却呈日渐式微之势,直到1922年里尔克《杜伊诺哀歌》的横空出世,哀歌衰落的处境才得以回转。
二、天使的隐喻与现代性审思
笔者认为哀歌世界中的“天使”,隐喻的是能通达幽隐与明显(无形世界和有形世界)的一种存在的激情,现代人的日常存在所匮乏的恰恰就是这种激情。此种激情只在人朝向那些终极的与最高的价值时才会现身,而里尔克所生活的时代却因世界已被除魅,“那些终极的、最高贵的价值,已从公共生活中销声匿迹,它们或者遁入神秘生活的超验领域,或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中”因此,终极意义之普遍性的阙失,使得重寻人生在世之意义成为众多思者所面对的首要课题,里尔克也不例外。
明晓了此一背景,就可以理解为何在以纷繁惑人的意象为装饰的哀歌迷楼中会始终有一个主调在回荡――里尔克对充溢着“关联”和“总体性”的“有机世界”的深深迷恋。换言之,在世界日益为启蒙以降的理性精神“过度祛魅”而赤裸裸地暴露出松散混乱之状后,里尔克如T. S.艾略特迷恋于玄学派诗人的秩序世界一样,对中世纪及以前的“有机社会”充满无可奈何花落去式的感念。然而,诚如雷蒙?威廉斯所言,“关于有机社会唯一确定的是有机社会的一去不复返”A因为前资本主义时期的社会有机化进程是通过“符码化”(coding)或“超符码化”(overcoding)来完成的,所以现代主义作家为使自身表达方式达乎更具“普世意义”且能以其为指导生活意义的“绝对真理”,唯有借助神话式的隐喻思维范式,即“自己编造一种神话,使神运具有持续的、贯彻始终的象征性”?,实现所谓的“再符码化”(recoding)。在《杜伊诺哀歌》一诗中,里尔克通过虚设出一个有机关联的“哀歌世界”来完成这种“再符码化”。尔后,他像一个虔敬巫师挥动着魔法棒一样,调动着生(存)死(亡)爱(情)欲(望),完成有限的有形存在向无限的无形存在的转化,这一转化可分为两个方面:一是在“物之世界”完成“物之物在”向“物之物化”的转化,即试图整体化“分裂的空间”;二是在“人之世界”通过人类近乎无限的体验主体(恋人、年轻的死者和儿童)进人真正的永恒存在之域,即试图连接“断裂的时间”。
所谓“物之物在”,指现代人观念中万物呈对象化、割裂的异己化方式存在,即作为存在者整体的“世界被把握为图像了”(the world grasped aspicture)?0而”物之物化”则指“物居留大地和天空,诸神和终有一死者;居留之际,物使疏远的四方相互趋近”?。唯有通过“物之物化”,“拯救大地、接受天空、期待诸神和护送终有一死者”才得以发生,而作为终有一死者的人才能虽“充满劳绩”却诗意地栖居于四重整体之中的同时,且护持之。在这一栖居且护持的过程中,“大地、天空、诸神与终有一死者(人)"这“四重整体”以一而四四而一的共属一体的“有机世界”方式出场。换言之,里尔克力图在“哀歌世界”中重构有机的内在时空。
勾连上述“转化”、实现“再符码化”的核心表征就是“哀歌世界”中由隐寓到现身的“天使”意象,它是横亘于“哀歌世界”中的“关联巨链”的关键一环。一句话,对于否弃基督教却仍深受天主教观念熏染的里尔克来说,饱溢着存在激情的天使就其本质而言是在感觉方面超越人类,能完成有形世界与无形世界之伟大沟通,并持有永不散逸激情的存在物,是最高本原的“道成可想可见之身”。换言之,里尔克否弃了一个基督教历史上的耶稣后,却为沉浸于“哀歌世界”之中的我们迎来了一个“观念弥赛亚”,这是因为本原(上帝)的无形化、反塑像化深深禁锢着他。
质言之,里尔克十分自觉地承继以荷尔德林为代表的浪漫主义先辈,引领着新浪漫派哲群(格奥尔格、特拉克尔、黑塞等)去追祭诗意与本真的人生,为沉沦于“世界图像化时代“的人类带来拯救之光。他以“形而上学的抒情”之笔,力图将分裂的大地转化为诗意的`大地。直到临终前一年,他还坚守着诗人的使命,“把这个羸弱、短暂的大地深深地、痛苦地、充满激情地铭记在心,使它的本质在我们心中再一次‘不可见地’苏生。我们就是不可见的东西的蜜蜂。我们无休止地采集不可见的东西之蜜,并把它们贮藏在无形而巨大的金色蜂巢中”。
幸而里尔克也深知生活远不同于诗歌,并看出时代混乱蕴含着的巨大危险。在写于1922年的一封信中他坦言:“我们的时代把艺术召唤混淆成了全身心投人到艺术之中。”这导致了这个时代的艺术生活远离了积极的情感生活,而使年轻人日渐脱离了生活本身。带着这种智者的迷惘,里尔克写下了自己那回荡着矛盾况味的墓志铭: 玫瑰,呵,纯粹的矛盾,欲望着;在众多的眼睑下作无人的睡眠。
无疑,里尔克的矛盾也是置身“诸神退隐”的现代社会之中的我们必将面对的一个困境:任何自视完美的社会筹划理念,不论其如何摄人心魄,都不能被简单地付诸社会实践,而只能成为一种对现代社会之弊端进行审思性打量的思想资源。
