“jundu6688”通过精心收集，向本站投稿了9篇探究式教学中教师的地位的反思，下面是小编为大家整理后的探究式教学中教师的地位的反思，仅供大家参考借鉴，希望大家喜欢，并能积极分享!
篇1：探究式教学中教师的地位的反思
在以前的课堂教学中，教师的讲授较多，以传授学生知识为主，机械地传递知识。教师对于学生来说，是知识的权威传授者。
而探究式教学，特别重视探究的过程，而不是结论。因为提供给初中学生进行探究性学习的题目，其结论是早有的，即科学上已有定论的，之所以还有学生去探究，去发现，是想让他们去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究自然界所用的方法，同时获取知识。教学中要组织好探究活动的教学过程，即让每一个学生有明确的探究目标、科学的活动程序，每一步骤都要到位，在教师指导下做好分工合作、观察、记录、检测、描述都要实事求是，讨论时要尊重其他同学的不同意见，鼓励学生的新发现、新见解或提出新一轮的探究问题。所有这些都是非常重要的，千万不要只关注结论的.正确与否，甚至急于求得结论。所以新教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对待大量的信息，更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。在实施新课程的背景下，教师要成为学生成长的引令者，学生潜能的唤醒者，学生知识构建的促进者。
篇2：生物探究式教学中教师的地位与作用论文
生物探究式教学中教师的地位与作用论文
[摘要：新一轮国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导主动参与的探究式学习，以提高全体学生科学素养。然而，探究式教学在我国毕竟尚处于探索阶段，在实际教学中教师还存在很多的困惑与疑虑。这种状况对新的课程的实验与推广将产生不利影响。本文主要探讨生物探究式教学中，教师的地位和作用如何发挥的问题。]
关键词：探究式教学 教师 组织者 促发者 支持者 参与者 评价者
初中《生物课程标准》，明确把提高学生生物科学素养作为课程理念，要求每个学生不仅要获得生物科学知识，而且要掌握科学方法和科学技能，形成科学态度与科学精神，并倡导开展以探究为核心的教学来实现这一课程理念。然而由于探究教育在我国缺乏系统研究与实践，国内外有关探究教育的专着并不多见，因而广大教育工作者对什么是探究教学、如何开展探究过程问题感到十分困惑与陌生，这种状况对新的课程的实验与推广将产生不利影响。下面就探究式教学中教师的地位与作用谈一谈自己的看法。
探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。其目的在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。在教学过程中，教学的重点放在学生的自主活动上。有人因此认为，教师的地位和作用无足轻重，也起不到主导作用了。其实不然，探究性学习对于已适应、习惯于传统教法的现在的初中生来说，是一种全新的学习方式。对于这种学习方式的变化，绝大多数学生既难以适应，而且难以接受；并且，大部分探究活动都是以小组为单位分散进行，组内成员在学习的积极性、主动性、基础知识、技能上存在较大的差异，这种分散式的小集体的活动更需要教师的指导与组织。所以教师首先应该是探究教学的组织者。教师的组织主要是进行学生分组、引导组内成员合理分工、组间协调、时间的安排、过程的监控等等。
生物教材中安排的科学探究活动包括观察与思考，实验、调查、探究、资料分析，技能训练等。组织探究活动，要特别重视探究过程，而不是结论。因为提供给初中学生进行探究性学习的题目，其结论是早有的，即科学上已有定论。进行探究的目的，是为了让学生去体验和领悟科学的思想观念，科学家研究自然所用的方法，同时获得知识。因此，其过程富含教育意义。在进行探究活动时，教师不是告诉、讲解探究的步骤，而是启疑生惑，设置探究的情境、建立探究的氛围、激发学生的学习兴趣，让学生主动探索。教师应是学生探究活动的`促发者。有人认为探究教育的本质是一种模拟性的科研活动，生命科学本身就是在不断摸索、探究中发展起来的，由于其研究客体的极端精巧和复杂性、多样性，研究的方法与物理、数学和化学等学科的高度融合，而学生又处于初中低年级阶段，生物探究活动存在着很大的难度，离不开教师的具体指导。教师应为学生提供背景材料、知识准备、方法选择、过程的完善，以及必须的材料设备等支持。从这个角度来说，教师又是探究活动的支持者。如：经常用到的淀粉遇碘液变蓝色、二氧化碳能使澄清的石灰水变浑浊、有机物一般可以燃烧等这些原理性的知识必须介绍；基本的实验技能、实施计划的设计、变量控制、数据搜集、数据的处理、结论的表达等都要给予一定的指导。培养学生的科学探究能力，先要训练学生怎样进行科学探究，然后布置探究实验，引导学生独立设计并独立操作。在对学生的指导中要特别注意两方面的问题，一方面不能将探究活动模式化，即探究一定要按“提出问题―作出假设―制定计划―实施计划―得出结论―表达交流”的程序进行，应该针对不同的活动确立探究教学的目标，确立探究过程中的重要环节。另一方面，如果一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，再由学生去完成，也就失去了探究的意义。指导不应该面面俱到，应该让学生面对一定难度的问题，而又不产生严重的挫折感，允许学生出错。在学生进行探究活动的过程中，教师要自觉地把自己当作学习团体中平等的一员，走到学生之中，以知识渴求者的面目和学生一起探索、讨论、交流，以自己的丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构，并和学生一起分享探究的成果。作为一名参与者，不仅可以实时监控活动的进展情况、实时指导，而且能充分了解学生个体、小组群体在探究能力上存在的差异，为后续的教学调整做好准备；也只有这样才能在课堂上把教师的主导与学生的主体有机地融合在一起。
教师还应是一位评价者。每个人的活动总希望得到别人的承认，学生在心理上更需要得到他人，尤其是教师的认可。毕竟多数的探究活动不会有什么新的发现，成功的喜悦常常来自于教师的评价。事实上，我们每一个人都在自觉与不自觉地充当评价者这一角色，对别人作出评价，而又希望得到别人好的评价。现在很多的人认为教师作为一个评价者、仲裁者就会削弱学生的主体地位，我认为这种观点不一定正确。毕竟教师的知识面、社会经验、生活阅历、科学素养要高于、强于学生，教师又为什么不能担当起这一角色呢？问题关键不是教师作为评价者，而是教师如何评价。教师应该将静态的评价（终结性评价）与动态性评价（过程性评价）有机地结合起来。不应过分强求探究最终的结果，应将学生在活动中表现出的情感、态度、睿智、技巧作为评价的重要依据。教师还要善于运用正式与非正式的评价手段鼓励学生，鼓舞起学生探究的勇气。不要把自己作为惟一的评价者，应鼓励学生之间的评价，不应总是将自己的观点强加给学生。
作为探究活动的组织者、促发者、支持者、参与者和评价者，实质上对教师提出了更高的要求，要求我们不断加强学习和实践，丰富学识、提高自身的科学素养，进一步探索探究教学新思路。新课程的施行，推动了教师教学观念的更新，需要教师角色、行为发生与之相适应的变化。新课程中教师行为变化的过程，是教师创造性劳动的过程，是教师行为发展和完善的过程。教师不应该仅是已有专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识和技能的发展者。
篇3：有感于《教师如何撰写案例式教学反思》
有感于《教师如何撰写案例式教学反思》
有幸聆听了《教师如何撰写案例式教学反思》专题讲座，感触颇深。 教育案例分类并非绝对化，它们之间均有千丝万缕的联系，对教育案例进行合理地归纳和分类，使之系列化、科学化，有利于教师形成案例理念。 （一）有利于教师更清晰地把握教育案例的形成规律 教师要掌握教育案例的本质特点，为在工作实践中去更好地把握、应用、开发教育案例提供了可靠的理论依据。 （二）有利于帮助教师诠释与研究教育案例，并从对教育案例事件多角度的归纳分析中受到启发 不同类别的教育案例所体现的主题和内容不同。它既包括了教育教学的指导思想、过程、结果，也包括了作者对事件利弊得失的`看法与分析，这些均可引起教师的思考和借鉴，从而能进一步揭示教育案例的意义与价值。 （三）有利于教师的学习和积累 有经验的教师往往谈起自己的教学经历，都有许多成功的事例与体会，却因为局限于具体的做法，知其然而不知其所以然。教育案例的分类过程也是对教学实践进行反思的过程。教师通过反思，从中提炼并明确有效的教育行为及其理论依据，从而学习和借鉴各种经验，不断丰富教师的积累，使之更有效地指导自己今后的教学实践。 教育案例也是教师梳理、记录、传播自己教育教学生涯中教育教学经验的一种很好的形式。教育案例不仅记录了教学行为，同时也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它既是个人的教育教学档案 , 也是一种教育史，因此，具有特别的保存和研究价值。教育案例可将教师在教育教学中发现的规律和解决问题运用的策略手段，以及解决不同类型问题的零散经验 , 以主题为系列进行归纳整合，形成供人借鉴的信息流和经验串，更便于其他教师学习及在教育教学实践中再运用。 （四）有利于教师的自我培训和专业发展 教育案例是校本培训和校本研究的极好载体。在新课程背景下，学校和课堂的教学教育情境中，每时每刻都会产生许多值得大家思索、研讨或回味的人和事。教师在教育活动中所碰到的这些问题、矛盾、疑惑，以及由此而产生的一些想法、思路、对策等，和就这些问题开展的交流与研讨，对教师分析能力和专业能力的提高都是非常有益的。篇4：在阅读教学中如何体现学生主体地位教学反思
在阅读教学中如何体现学生主体地位教学反思
在小学语文课堂教学中确保学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，是提高课堂教学效果的重要保证。
怎样发挥学生在阅读教学中的主体地位呢？
一、转变观念，创立民主平等的师生关系
建立民主平等的师生关系的前提是尊重学生。尊重学生所思、所想，尊重学生心理，尊重学生的差异。尊重学生，教师首先要摆正自己的位置，不能总以一种高高在上，令学生敬畏三分的“尊容”出现在学生面前。而要把自己摆在学生平等的地位，以朋友谈心式的语气带领学生解决问题。在平时的教学中，不少的教师以各种方式来与学生沟通。如，一位教师在教《挑山工》一课时，以她自然而亲切的教态，对学生流露出真诚的喜爱和尊重，他想方设法创设良好课堂氛围，使学生没有焦虑感，没有恐惧感。他在教学生读书时，不是单纯的让学生齐读，默读，而是让学生选择自己喜欢的读书方式。范读课文时，按一般的范读方法是听教师范读。可这位老师是问学生愿意听谁读。还有不少老师克服了以前教师一直站在讲台上讲的方式，而是有意识地走到学生跟前和学生讲话。学生发言可以举手也可以不举手；学生可以站起来发言，也可以坐在位子上发言；可以按教师指名发言，也可以抢答；学生可以同意教师的说法，也可以不同意；学生还可以轻声和同桌交换意见。他们这样自然拉近了师生之间的距离，使学生的主体作用在民主平等的气氛中得到了发挥。
二、创建情境，激发学生的.学习兴趣
兴趣是成功的“摇篮”，只有激发学生的兴趣，调动他们学习的积极性，才能诱导他们主动参与学习的全过程。
首先，要注意挖掘教材中兴趣因素，根据学生的年龄特征和认识规律巧妙地设计新课导入，一开始就让学生在认识上，情感上予以高度专注，吸引学生注意力，使学生的认识活动更加敏锐，想象更加丰富，思维更加活跃。如：有一位教师在教《猴子下山》一课时，用纸板做了一只猴子。说：今天老师给大家请了一个好朋友，这位老师一边讲一边用耍木偶的方法把小猴子展现在学生面前，这样一下就把学生吸引住了。又如一位教师在讲《春雨》一课时，上课伊始，让学生唱《小雨》这首歌，由歌词导入：“小雨、小雨，沙沙沙种子、种子，在说话”
其次，在教学过程中恰到好处地利用投影、录像，多媒体课件等电教手段，进行直观教学，给学生以形、声、色的直感，增强艺术感染力。
有位老师在教《海底世界》一课教学中，出示课题后，老师问：“看见题目你想知道什么？”学生说：“海底到底是怎样的？”老师说：“我们一起来领略海底的风光。”然后播放《海底世界》的多媒体课件。学生们聚精会神地看着、听着。时而瞪着眼睛露出惊异的目光、时而会心地笑笑，时而学着动物发出嗡嗡、叽叽、喳喳等各种声音，使学生有身临其境的感觉。
第三、及时对学生进行激励性的评价。
不少教师上课很严肃，老是冷面孔。学生的发言稍有差错。教师便一票否决，老师在无意中挫伤了学生，是学生的心理受到了伤害，灵性受到了扼杀。有经验的老师懂得尊重学生，从不让学生难堪，他们知道怎样去保护学生的自信、自尊，使学生感受到教师对他的信任、赞赏和期望。如：在《挑山工》一课教学中，经常用“你的想法真棒”、“你真聪明”、“你会像挑山工一样永远向前”、“你能从书本上获取信息，这种学习是很好的方法”。
“志从趣生”。教学中抓准时机，采用不同的方法激发学生的学习兴趣，由“要我学”变为“我要学”。这样，在阅读教学中学生的主体作用得到了健康的发挥。
四、开展竞赛，调动学生学习的积极性
俗话说：“儿童好胜，老人好静。”这句话从一个侧面反映了小学生的好胜心理。“初生牛犊不畏虎”正是这种好胜心里，作“不畏”的支柱。在世界单项性的球、棋赛史上，许多新手能击败名将的一个原因，就是新手的好胜心强。因此，利用学生的好胜心理，进行教学，将是一个莫大的资源开发，如：再讲《落花生》一课中，课堂最后几分钟精心设计了让学生模拟崔永元，搞一个中央电视台《实话实说》栏目。学生想做像桃子、石榴那样的人分一组，想做像花生一样人分为一组。两组进行辩论竞赛。第一轮讲自己为什么愿意做那样的人。第二轮讲对方的不足。第三轮讲当代需要什么样的人。要以礼服人，以情动人。教师讲完要求，先分组讨论，后辩论，辩论时只见一个个学生的小手举得高高的，脸争得红红的，真是激烈非常，还有一个学生问教师想做什么样的人。叮铃铃下课铃响了，同学们还围着教师久久不愿离开课堂。
在教学过程中，许多老师常用“词语接龙”竞赛、读书竞赛活动，利用学生争胜好强、互不服输的心理进行阅读教学，不仅巩固了本节所学知识，而且还培养了学生不甘落后，奋发向上的进取精神。同时学生的主体作用得到了充分体现。
在阅读教学中，突出以“学生为主体”的意识，树立以“学生为主体”的观念。教师从课堂的主宰者，转变为为学生提供材料、创设情景的合作者，使学生在民主、平等、和谐的氛围中，身心得到主动、全面、健康地发展。
篇5：大学体育教学中教师地位的转变论文
大学体育教学中教师地位的转变论文
摘要：素质教育理念下，大学体育教学将迎来新机遇，同时也将面临新挑战。大学体育教学中，应以提高学生主体性为教学目标，以此激活体育课程。鉴此本文结合大学体育教学实际情况，重点阐释了大学体育体育教学中教师地位的转变。
关键词：大学体育;教师;角色;改变
大学体育教学是深化素质教育成效最后关口，如何采取有效措施提高其教学质量一直都是教育工作者十分关注的问题。传统大学体育“师本位”教学模式下，体育活动灵活度较低，学生主观能动性不强。如此一来，体育教学逐渐呈现出“形式化”之疲态，这也是导致我国大学生身体素质每况愈下的根源。鉴此，为提高大学体育教学质量，就应及时矫治“师本位”教学病态，积极转变教学理念，促进教师角色转变，推动“教”转“导”改革措施落地。于兹，本文主要从“导学式”教学含义透析入手，进而阐释“教”转“导”具体要求，最后探究有关实施策略。
1、“导学式”教学含义概述
所谓“教”转“导”的本质意义在于，正视学生主体性，并引导学生主观能动性的有效发挥。“导学式”教学即是以学生主体为中心的教学模式。该教学模式中，学生为教学主体，教师为教学主导；学生主体其推动作用，教师起引导作用。具体到大学体育教学中，“导学式”教学的根本目的是激发学子运动活力，并切实有效提升其锻炼意识，久之培育其“终身体育”的科学运动理念，最后逐步提升学子身体素质。“导学式”教学模式主要分为以下几个板块：其一，创设教学激发学生情趣；其二，加强组织，发挥学生主体性；其三，揭示矛盾，帮助学生探究问题；其四，创设条件引导学生实践；其五，加强宣传教育，深化科学理念。据此，大学体育“导学式”教学自然也应从这几个方面入手。
2、“教”转“导”改革实际要求
2.1、由体育知识、技能传授者向健康教育者转变
大学体育教学之宗旨应是培育学子健康理念，以此激发其运动兴趣及潜能，并引导其积极锻炼提升身体素质。然而在现代竞技体育思想引导下，体育教学“竞技化”教学特点逐渐形成，实际教学中“技能传授”事项占主导地位，科学运动理念渗透不利，以上诸多原因致使学子健康锻炼意识淡薄，对体育活动兴趣逐渐走低，最终导致我国大学生体能状况严重下滑。当然体育活动彰显竞技并非不可，只是过度突出“体育技能”意义就与大学体育教学原则背道而驰了，因为竞技性作为专业化体育教学思路，其培育要素及目标与一般体育教学有较大差异，倘若牵强将专业体育教学目标转嫁一般体育教学就显得南辕北辙了。综上述，现代大学体育教学应该以培养学子健康体育理念为目标，培育学子“终身体育”科学体育理念。因此在实际教学中，教师应及时转变角色，转变以“竞技”为主导的价值取向，正视健康理念的实际意义，摒除“技能为重”的错位观念，然而由技能知识灌输者，逐渐转变为健康运动理念传播者。在实际教学中，教师应回归“引导者”本位，尊重学子主体性，引导其养成健康锻炼理念，激发其运动兴趣及潜能，并促使其将体育活动延伸至课外及生活之中，以此保证其体育运动的健康性及持续性。
2.2、师生关系上向平等地位转变
我国传统道德体系中，尊师重道理念深入人心，且一直沿袭至今。传统观念下教师具有权威性，其地位崇高而威严。但笔者认为“尊师”是一种自下而上的行为，是学生心悦诚服的表现，是道德自觉，而并非道德绑架。简言之，教师的威信应该是以其德性而彰显，而并非以其骄矜自恃而隐传。在教学之中教师与学子应保持平等的关系，这是激发学生尊重心理的基础，同时也是突出学生主观性的关键。因为师生的不平等关系，只会使师生之间产生压迫，教师的强权倘若霸凌学子的弱势，那么只会诱发学生的抗拒心理，并产生诸多消极影响。而平等的师生关系，不仅能够拉近师生距离，同时也能够激发学生主观能动性，从而提升教学质量。具体到大学体育教学中，师者之则仍是传道解惑也，教师不应表现出“身居高位”之姿态，而是应该与学生保持平等的关系，做学子的良师益友并深入学生群体与学生充分交流，这既是帮助学生矫治问题的有效途径，同时也是获取信息反馈的渠道之一。总而言之，现代体育教学中，教师应该与学子建立平等关系，以此提升教学效率。
2.3、教学过程掌控者向教学引导者的转变
传统大学体育教学过程通常是有教师掌控，学生被动学习，尤其受竞技体育思想的影响下，过度重视教师示范性作用，教师形象标杆化。如此教学过程，学生主体陷入模仿学习思维，无需动脑即可完成学习，长此以往不仅会削弱学子主动性，还会导致其惰性心理的形成，最终严重降低教学实效。因此于大学体育教学之中，教师“掌控”地位亟待改变，建构主义应付诸于课程。所谓建构主义，即要求教师搭建教学框架，而学生参与教学并对教学进度有一定控制力的教学思路。大学体育教学中建构主义的落实基础是教师地位的转换，需将教学控制权合理的下放到学生手中，以此调动学子学习激情，引导其积极参与教学活动。
3、课程执行者向课程开发者的转变
统一化教学模式严重阻碍学生个性发展，不利于学子发挥体育潜能，从而降低其体育运动激情。然而大学体育教学差异化教学工作落实并不尽如人意，体育教学课程执行主体“专制”化，严重降低学子积极性。然而现代素质教育要求突出个性化教学，需尊重学生差异化，并结合教学资源配置情况因地制宜编制合理课程。然而大学体育实际教学过程中，诸多教师并没有根据实际情况编制课程，而是效仿学习前人或教育专家的课程安排，俨然一副课程执行者的姿态贯穿教学始末，对教学课程开发作出的贡献极低。鉴此情况，笔者认为“教”转“导”理念指导下，教师角色也应积极转变，需承担了课程研发之责。此外在课程研究过程中，需尊重学子个体差异，积极鼓励学子根据自身情况提出课程设置建议。如此一来，教师职能转变所带来的积极性与学生主体性得到充分融合，课程设置效率也将得到有效提升。
4、“教”转“导”教师地位转变的具体策略
4.1、有效组织合作学习小组
正如上文所言，“教”转“导”教学策略的核心在于扶正学生主体性。合作学习小组教学模式是凸显学生主体性的有效措施之一，大学体育教学中教师地位的转变便可运用此策略。在实施过程中，值得教师注意的是，大学学生正处理青春发育重要时期，在此阶段个性色彩的效用十分关键，在体育教学中，该认知特点主要就体现在对体育项目兴趣之差异性，即不同学生喜好的体育项目也是五花八门的。有的同学爱好相同，有的则有所迥异。在体育教学过程中，如果牵强组织爱好不同的学生进行相同的运动项目势必会引起不必要的冲突，从而降低体育教学效率。鉴此，为了有效避免上述问题，首先就应尊重学生个体差异。此外合作学习模式核心在于学生在学习上的互利互助，能够起到取长补短、以强带弱的效果。诚然在初中体育教学中构建兴趣小组合作学习模式，能够启发学生运动兴趣、激发学生主观能动性、培育学生合作意识、培养学生科学的体育理念等。然而，在传统体育教学模式下，由于教学资源配置问题的影响，兴趣小组合作学习模式往往较为单一且流于表面。根据研究总结，笔者认为施行兴趣小组合作学习教学法还应具备以下几点问题。其一，确保小组成员运动兴趣相对统一以及运动能力水平结构的合理化。大学体育教学中开展兴趣小组合作学习的核心在于以兴趣激发学生运动潜能。因此在学习小组中，兴趣的相对统一是契合初中生心理状态的教学条件，合理的运动能力水平分化是促进合作的必要前提，因为能力的差异才能有效建立互相追赶的学习模式，从而有效提升学生的学习兴趣。其二，任务驱动。合作过程中，必要的任务是驱动学生合作学习的关键。因此为了确保在初中体育教学中顺利实施兴趣小组合作学习模式，进而有效激发学生运动兴趣教学之中设定合理的任务是十分必要的`。在兴趣小组合作学习模式下，大学体育教学应该重点组织开展竞争性体育项目。譬如教师可以组织各个兴趣小组进行扳手腕、拔河、接力赛等体育项目以此激发学生合作意识，同时在合作完成任务的过程中学生运动兴趣也被有效提升。
4.2、实施差异化教学
在传统的体育教学中，学生往往都处于被动接受的学习状态下，因此在教学过程中学生并没有积极的参与到教学中，而是以应付的心态完成“模仿练习”。显然这样的教学模式扼杀了学生的主观能动性，因此不利于提高快乐体育的实效性。为了改变这样的窘境，首先就需要教师在教学过程中转变课程执行者角色，承担起课程编制职责，做好课程设置并在教学中突出学生主体性，尊重学生个性需求，引导学生健康的运动，以此提高学生对体育锻炼的兴趣。除此之外为契合学生个性发展，还应该在大学体育教学中实施差异化教学策略。不可否认的是，因为学生身体素质的差异性，在体育教学中实施“同化教育”不能体现体育教育培优思维，也不符合因材施教的教育观念。因此在大学体育教学中，教师要认识到学生的个体差异，根据学生的具体特质开发课程以此提升教学实效性。
4.3、创设教学情景，激发学生兴趣
兴趣是引发学子学习积极性的源动力，同时兴趣也是引导学生积极参与教学活动的关键因素。大学体育教学中，教师主体地位的转变应当改变其课堂掌控者角色定位，积极引导学生参与教学活动。而诱导学生积极参与教学的关键要素则在于激发其学习兴趣。换言之，在大学体育教学中，为切实转变教师地位，实现“教”转“导”教学模式的顺利过渡，在一开始就应该以提升学生学习兴趣作为教学的指导目标。因此在大学体育实际教学过程中，为了“终身体育”思想落到实处。起首就应该为教学活动提供一个宜人的教学及学习环境，以此激发学生主观能动性，这就需要教师综合教育资源，并优化资源配置从而创设出一个良好的学习情境。比如在进行热身活动时，许多学生认为长期都进行相同的热身准备活动，因此感到十分乏味，不愿意积极配合有关的热身活动，这样就很容易造成学生在运动中受到不必要的意外伤害，为了防治如许情况的发生，教师需要创设一定的教学情境，增强教学趣味性。譬如教师可以组织学生进行传球触人、蛇形跑、螺旋跑、猴子抢球等游戏，利用游戏情境引导学生积极参与到热身活动中，这样就自然提升了体育教学的实效性。
5、结束语
综上所述，大学体育教学中“教”转“导”教学模式的转变，极大程度的重视了学生主体的个体需要，坚持了以学生为本的教学理念，通过从学生兴趣着手、实施专项化教学，改变片面生物学评价、完善体育评价，由“应试教育”向“素质教育”过渡，提高教师理论水平与职业道德等教学内容和教学方法的转变，使得中学生对体育学科的态度发生了根本性的变化，提高了学生对体育学习的兴趣，在提高中学体育教学质量的同时还为学生身体素质的培养奠定了坚实的基础。
参考文献:
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篇6：茶馆式语文教学中教师的角色定位
全国中小学教师继续教育网
在新课程中，教师的角色定位是一个非常关键的问题。就拿语文教学来说吧，现在许多人主张“茶馆式”的教学方式，在“茶馆”里，师生情感交融，气氛和谐，可谓“知无不言，言无不尽”。
然而，我作为一位语文教师，在“茶馆”里找了很久也未曾找准自己的位置。有人告诉我：“根本勿需寻找，在这里，师生平等，没有你的特殊位置，你尽管去品你的‘茶’好了。”“是吗？那语文课堂不就真正成了一座来去自由、散漫无度的茶馆了。”我百思不得其解。新的课程观告诉我们，任何脱离教学目标和教学内容的教学方法，无论表面上是多么的“新奇”，课堂气氛是何等的热烈，但终究是华而不实甚至是干扰教学的，只有建立起教学方法与目标、内容之间清晰的逻辑关系，教学方法才会具有深刻的文化内涵和美的特质，这其中最基本的要求又是有“序”，有一个明确的、科学的序，教和学才有所遵循，语文教学也不例外，这样才能保证其教学艺术的外在品格不变味，不跑调。那么，我们究竟应该怎样确定自己的角色才能达到这样的境界呢？笔者认为：
首先，他必须是“茶馆”里的一位积极的旁观者。当学生进行自主的讨论、学习时，教师并不是清闲的，必须到处走走转转，积极地看、积极地听，身临其境地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握或处理各种偶发情况，“学生力所能及的，教师避之，学生力所难及的，教师助之，学生力所不及的，教师为之”，使学生能够全身心地投入到自主学习活动之中。师生在“茶馆”品读《荷塘月色》，这本来是一个美好的场面，然而老师却把它带进了难以置信的尴尬局面:……老师说：“《荷塘月色》是朱自清笔下的最美的一篇散文，哪一段写得最美呢？请你们进行研讨，你想和谁交流就和谁交流。”(有的同学开始默读课文，多数同学开始“交流”，听课者仔细倾听了两个讨论最认真的同学的对话：“你见过荷花吗？”“荷花谁没见过？”“其实清华园的荷花并不怎么样。”“你到过清华园？”“去年爸爸带我去的。”……讨论内容与教学完全无关)过了大约五、六分钟，老师又提出第二个要求：按作者的行程，用一个词概括出每一个地方的景色，也可以小组讨论。十分钟后老师提出第三个要求：以小组为单位讨论，勾勒月光、荷叶、荷花、荷香等景色，并找出你们认为最美的句子。……
这里最起码有两个严重问题：其一，语文教学，贵在导读，指导学生在读中感知、读中感悟、读中接受情感熏陶，而本节课从头至尾就没听见学生的读书声，他们怎么去领会文章的景物美、语言美和情感美呢？其二，一个积极的旁观者的责任就是要帮助学生确定适当的学习目标，并寻找达到目标的最佳途径，并在积极的师生互动过程中激发学生的学习动机，而本节课的整个教学过程，一切由学生说了算，对每种答案都大加赞赏或不置可否，该引的没引，该堵的没堵，其实际效果是：一节课完了，有的学生无所适从，无所事事，有的学生则放任“自流”、海阔天空、一无所获，学生品得索然无味。
其次，他必须是“茶馆”里一个德高望众的协调人。新课程所倡导的“不干涉原则”并不是禁止教师进行控制，让学生在课堂上的自由、活跃，也并不是一味地给学生更多的自由而造成散漫的课堂，而是用各种适当的方式教育学生遵守纪律，懂得与他人合作，给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，在学生回答问题出现错时，教师要做的不是责备，而是理解和鼓励，成为学生最可信赖的心理支持源，从而创造良好的学习气氛。
师生聚会“茶馆”，畅谈《＜呐喊＞自序》，当谈到“当铺的是比我高一倍，我从一倍高的柜台外送上衣服或首饰去，在侮蔑里接了钱”时，突然爆出一声：“老师，为什么不丢个手榴弹进去？”一室皆惊！老师该怎么办？是置若罔闻、一如既往地将课强行“教”下去？是将那调皮捣蛋的“家伙”揪出来，痛加训斥？还是坦然面对，因势利导地诱课深入？众目睽睽之下，只见老师徐徐来到“那家伙”的座位边，在他桌上桌内搜索了约两三秒钟，然后牵着道道疑惑的目光，牵着“那家伙”的砰砰心跳，回到讲台，语气舒缓地说：“刚才，我到他那里去是看他有没有手榴弹，如果有的话，我想和他一起丢到那个‘柜台’里去！”顿时群情振奋，“那家伙”眼睛亮得燃铁熔石：“老师，其实鲁讯向那个‘柜台’里丢了手榴弹！”“对，对。丢了！”一个女生说“《药》就是的！”另一个接腔：“《狂人日记》也是的。”……多么动人的场面啊！老师的责任重在启发、贵在引导、妙在点拔，这位老师已经运用得炉火纯青了，学生当然谈得津津有味啦。
第三，他必须是“茶馆”里一名热心的服务员，为学生学习尽可能地提供资源，提供各种便利，为他们的学习服务。建立一个接纳的、支持性的、宽松的学习环境，与学生分享自己的情感和思想，和学生一道寻找真理，确保学生的思维在学习过程中始终处于活跃状态。
教师引导学生尝析《庖丁解牛》：“是以十九年而刀刃若新发于硎”的“硎”字难住了学生，这位老师先是联系《劝学》中学过的“金就砺则利”的“砺”，和以前学过的“砥”字引导学生辩析，虽说都是磨刀石，但有细别；而后又联系“雕、琢、刻、镂”虽都有“刻”的意思，同样有细微差别；他三言两语，以新联旧，洞幽烛微，分得明明白白，有这样功底深厚的服务生在这里关照，还愁学生“尝”不出“茶”的滋味吗？
第四，他必须是“茶馆”里一颗悬梁高挂的长明灯，为学生的发展和自己的成长不断充电，用教师的教学智慧而不是地位威望来启迪学生内在的、强大的、持久的求知欲望，从而达到“运筹于帷幄之中，决胜于课堂之上”的最高境界。在充满生机的“茶馆”里于漪老师这样将她的学生带进《孔乙己》的世界：“有人说，古希腊的悲剧是命运的悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧，而鲁讯先生写的这个孔乙己……究竟是怎样一种悲剧呢？是命运的悲剧？是性格的悲剧？还是社会的悲剧？学了这篇文章后，可以找到正确答案。”这需要看多少书、翻阅多少资料才能提炼出如此精粹的观点啊，然而她做到了，她正是用自己渊博的知识和无穷的智慧催动着学生渴求知识的欲望，诱发学生去畅游《孔乙己》世界的。
但愿我们每一位语文教师都能够成为“茶馆”里一位知识渊博、智慧无穷而又热情周到的服务生。 （秦娥）
[茶馆式语文教学中教师的角色定位]
篇7：教师如何在教学反思中成长
教师如何在教学反思中成长
从步入教学领域到现在，弹指间，数载光阴一晃而逝，从开始教学的第一天我便在课后总要想想自己这节课的得与失，收获的大与小，哪些地方处理得不是很妥当，哪里如果换个方式讲的话效果会更好。慢慢的就养成了一种习惯，每节课后都要去回顾，而且时间也越来越长，回忆的细节也越来越多，日积月累，随着时间的推移，教学日子的渐长，我渐渐发现课后的教学反思的好处所在。
教学反思是一种有益的思维活动。它一方面是对自己在教学中的正确行为予以肯定，不断地积累经验；另一方面又好像是自己同自己“过不去”挑自己的刺，找出在教学实践中与教学新理念不相吻合的甚至和教学新理念相违背的做法，进行自我批评，并且予以改正，不断地完善自己的教学行为，使自己以后的教学行为更加完美。
在课程改革的今天，教学反思是一种良好的教学习惯。能否坚持对自己的教学行为进行反思是一个教师进取心、责任心、勇气和意志力的表现，是教师能否在教学实践中运用好教学新理念的决定因素。教学反思被看作是教师职业发展的决定因素。叶澜教授说过“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，有可能成为名师。”这句话反映出教学反思对教师专业发展的重要性。教学反思应从教师的教育思想、教学理念、教学行为、教学手段、教学方法、以及学生的表现、学生学习的习惯、学习效果等方面进行全面、全程的反省、思考。
教学反思虽然这么重要，在现实教学生涯中，我们好多处在一线的教师却忽略它的作用。课后多数教师一般都会在内心回想自己在这一堂课中的得与失，但很少有人提笔动手把当时的想法真实、及时地记录下来，其实，他们都意识不到，自己错失了一次学习与提升自己教学业务水平的机会。因为教学反思要与教学同步进行，及时记录每节课后的发现和想法，及时分析收集到的教学信息，及时对教学结果做出评价和鉴别，这样受益会更大。而教学反思也是一项长期的工作，是教学过程中必不可少的环节，“三天打鱼，两天晒网”的教学反思是收效甚微的。
反思是思考过去的事情，从中总结经验教训。推及到教学中，反思有着更为深厚的内涵。教学反思是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定，支持与强化；或给予否定、思索与修正，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。美国学者波斯纳提出一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还提出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。”如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。由此可见，教学反思对一名教师的成长有多么重要。教师要善于对自己的工作回过头来总结，坐下来反思。教学反思能力并不是一项与生俱来的或是会随时间流逝而自然形成的能力，它需要教师有意识地、有计划地自我培养和自我提升。“实践出真知”教师的反思能力应在自身的反思过程中得以形成和提高。以理论经验为基础，教师反思过程可以分为以下几个阶段：
首先是具体经验阶段。这一阶段，教师在具体教学实践中意识到问题的存在，并明确问题情境，然后进入到反思环节。也就是教师在自己的教学实践中发现问题。
接着是观察分析阶段。教师的这种循环往复的反思过程会给教师带来自身反思水平的提高，也对教师的教学水平的提高有所裨益。让教师自觉承担起学习和能力提高的责任，具有学习的主动性和自主权。教师在自我进修、自主学习的基础上，以自己的数直教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析，用教育科学研究的方式，主动地获取知识，应用知识解决教学实际问题，提高参与者的自我觉察水平，促进自身能力的发展。这个阶段是教师发现问题后，从而解决问题的阶段。因为在实际教学工作中我们只有运用头脑真正地反思，才会有我们教师自身的发展，才会有学生的发展。
通过我的历史教学实践，结合教学反思，使我真正的体会到反思对一个教师成长的重要性，下面我就来谈一谈“教学反思”给我带来的`好处。
一、回顾课堂，总结得失
我们每位教师在上每节课时，都会有自己的感受，或愉悦，或平淡，或痛苦，或气愤，在这不同的情绪中，往往蕴藏着宝贵的经验教训。每节课给我们上课的感受不同，因而我们得到的经验教训也不同，及时总结记载下来，可使自己在日后的教学中改进自己的教学方法，找到突破点。
二、发现问题，寻找方法
有一次，在132班课上，我有意识地贯彻新课标，上了一节活动剧历史课。那次，我让学生自己查资料熟知当时的历史情节，同时我在课前，做了充分的备课和精心的课堂设计，所以我满怀信心地走进了课堂，谁知那堂课上得乱七八糟，课堂秩序混乱不堪，活动剧的节目草草收场……学生讨论也不是那么激烈，甚至好像没话说，这节课结束后，我深刻反思，最后总结，学生对课本知识理解不很透彻，分组讨论得选一个有威信、有震撼力的组长；而且不能自由结组，平时关系不错的学生坐在一起，只是谈天了。此后，在课堂组织的问题上，我更加注意细节问题，把课堂上可能出现的问题尽可能想周全…-?我想，我的这一进步，不得不归功于课堂反思的驱动力。
三、学生沟通。及时交流
为了体现民主、平等，体现以人为本的教学思想。我在上第一节时，让每一位同学写一下自己心中的历史课和心目中的好老师形象，他们写好后，我会总结和整理，因为我们的服务对象是学生，只有了解了学生，才能更好地为历史教学服务，才能更好地为学生服务。记得今年毕业的高三学生说：“老师，我可不可以课堂上叫你老师，课余叫你芳姐。”我笑着说：“可以啊，那你可把老师叫年轻了。”事实上，在校的三年里，活泼的那几个女学生真的在课余一见到我就叫“芳姐”，我也干干脆脆地答应。
通过课堂实践，我真真切切体会到了反思对课堂教学的反馈指导，对教师成长至关重要，它有利于不断提高自身的课堂教学素质，从一个“教书匠”发展成一个“教育家”!更理解了经验＋反思=成长。
总之，实行教学反思是教师自我成长、自我提高的前提，它能将课堂上的意外收获，得心应手，一吐为快；它能把难于宽释，鲠骨在喉的失误记载成文，作为前车之鉴；它也能让感性的实践升华成理论性的经验，从而得到更深刻的历炼，提高自身的综合素养。
（来源：中国论文网 www.xzbu.com/9/view-927790.htm）篇8：教师教学演讲稿：反思中蜕变
教师教学演讲稿：反思中蜕变
“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。”叶澜教授的一句话，让我们看到了反思在教育行业的重要性。
教学反思可以帮助教师从每天都在进行的习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。因此，作为新教师的我们，更应该多进行反思，在反思中学习，在反思中改进。这里，结合上周三我的一节课，谈一下我的反思。
上一节课，我带领学生们学习了2.4(1)有理数的加法，主要内容是探索有理数加法法则，即算法，利用数轴说明算理，并强调计算分两步骤走。这一节课，主要探索有理数加法的运算律，即利用运算律进行简算。上课伊始，我让学生回答上节课的主要知识点——算法（有理数加法法则）、算理（利用数轴解释加法法则）、步骤，在回顾完前三条以后，通过类比小学学习加法的顺序，引导学生说出本节的研究内容——简算（有理数加法运算律）。这里，我的本意是将学习计算的`四部分展示出来，让学生们掌握学习计算的基本方法与步骤，也就是“渔”，在今后的学习中，能够灵活运用，即使没有老师引导，学生也能根据基本方法与步骤进行自学。但是，这里我虽然展示了学习计算的四部分，但并没有强调与突出，没有用语言告诉学生这四部分是学习计算的基本方法与步骤，学生不能认识到其重要性。所以，在今后的教学中，涉及学习方法的地方，我们必须强调，并引起学生的重视。
有理数加法运算律是在学生们小学学习加法运算律的基础上引入的。这里，我设计提问：小学学过的加法交换律和结合律能否应用于有理数加法中？如何验证？然后让学生们分小组进行讨论。在讨论过程中，我下去巡视并与学生们进行交流，观察他们是否真正加入讨论。讨论结束以后，我挑选了两个小组的代表进行了回答。学生们表示小学学过的加法交换律和结合律是可以应用于有理数加法中的，并在加法交换律和结合律下分别举了好几个例子进行了验证。在学生回答问题的时候，我担心回答问题的声音过小，其他同学听不到，便重复并修正了答案。后来在与听课老师的交流中发现，在堂课上，我的话太多，学生才是课堂的主体。另外，学生其实回答的挺好，只要我语言上提醒其他同学认真听就没有问题。并且，我的语言不够精炼、干脆，这也就导致了整堂课的基调比较平缓，没有起伏，不容易引起学生的注意。所以，在今后的教学中，我应学习如何循循善诱，如何用干脆利落的语言引导学生进行学习，保证学生的主体地位。
最后进行练习巩固，一共四道计算题，我先让学生们进行讨论，想尽可能多的方法进行计算，然后每个组随机选一位同学爬黑板展示小组讨论以后的答案，将课堂放给学生。但是，这里有一点处理的不好，学生展示完以后，我是让学生在自己的座位位置讲做题方法的思路，我站在讲台上指着。课后与听课老师们交流时，老师们反问我，既然选择放手课堂给学生，为什么不直接让学生在黑板讲呢？的确，既然选择放手课堂给学生们，那么就应该彻底一些，让学生做主讲人，我做一名引导者。
平时我比较喜欢听相声，在工作之前，我总感觉教学跟相声有很多相通的地方，比如节奏，比如三分逗七分捧，老师是逗哏的，学生是捧哏的，虽然捧哏的话少，但是作用产生了七成，只有逗哏的和捧哏的配合好了，节奏才能把握好，这段相声才能成功。经过与听课老师们的交流，我发现，教学与相声还是有差别的，教学中，应将表达的机会多留给学生，老师反而应该少讲多引导，这一点，在之前我与郑校交流的时候，他也提及过，建议我在课上少说，把机会多留给学生，让学生做课堂的主体。
这节课我进行了尝试，但是经验不足，还是放给学生的太少，我讲的过多，今后我要吸取经验，好好学习如何做一名合格的引导者。新教师，心教师，反思助我成长。
篇9：思政理论课教学中教师主体地位探索论文
思政理论课教学中教师主体地位探索论文
一、高校思想政治理论课教师主体性缺失的原因分析
1.高校思想政治理论课教育大环境的影响
首先，受儒家传统文化中社会本位思想的影响，中国社会强调人与社会相协调。人的存在意义是以社会的存在和发展为标示。人只是一个社会的原子，个人价值习惯于被理解为社会价值的从属，突出人对社会的依赖，强调人对社会、对国家的服从、责任。尽管受市场经济体制的影响，人开始受到关注，个人利益被高扬，但这只是一种显性的高扬，在文化的深处，在人们内心，低调、顺从还是一种习惯的选择。这种固定的思维方式在思想政治理论课中表现得更为突出。因为思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，它肩负着通过一定的手段和途径，将社会主义核心价值体系灌输给广大大学生，培养他们健康的人格、高尚的情操和较高的政治法律素质，为中国特色社会主义事业提供合格的接班人和建设者的任务。这一类课程有很强的政治性和阶级性。其次，实行市场经济体制以来，功利主义原则已经深入到中国社会生活各个领域，教育领域也未能免俗。在高校，一直主张的“为了学生的一切，为了一切学生，一切为了学生”的理念尽管还是在讲，但在实际工作中，却很容易被“一切为了就业”的理念代替。在这种功利主义的教育大环境下，高校思想政治理论课的地位变得很尴尬。一方面，教育主管部门将之规定为必修课，摆在一个很高的位置。另一方面，许多高校和社会公众却认为这类课程是耽误学生时间，与学生的就业无关。在这种环境影响下，大学生们同样对思想政治教育这种“纯粹理论”知识不感冒，更倾向于实用知识、技术操作性知识的研究，对待思想政治理论课往往懈怠、消极。这些因素综合在一块，已经极大地挫伤了教师们的教学积极性。
2.高校思想政治理论课教师自身的因素影响
首先，部分思想政治理论课教师信念动摇，主体意识缺失。高校思想政治理论课教师的主流是好的，但是应该看到还有部分教师对近些年社会政治、经济、文化领域的重大变革和敏感问题认识模糊，对党和国家建设事业缺乏信心，对社会主义道路认识问题上出现偏差，共产主义信仰淡化等导致立场不明，是非不分。这不仅严重地影响了教师主体性的发挥，而且还会对学生的成长产生较大的负面效应。其次，部分思想政治理论课教师受陈旧的甚至错误的教学观束缚，受自身专业能力的限制，无论是在教学目标设定、教学内容选择，还是在教学模式、教学效果方面来看，其主体性发挥都不够。以往，思想政治理论课教师持“以教材为唯一依据，以分数为最高评判标准”的教学观。他们只注重知识传授的结果性，轻视思想政治理论教学过程与结论的一致性，无视思想政治教育学科的内涵和价值。再次，部分思想政治理论课教师受评价和激励制度影响，主体性发挥不足。比如，在思想政治理论课教师职称评定过程中，由于所教科目的特殊性及教学效果的隐性化和滞后性，以及所提倡的抓科研，重视研究成果的影响，使教师的成长平台有限，缺乏相应的人文关怀机制。这样，思想政治理论课教师无论从哪一方面来说，都处于相对弱势的地位，无疑加大了思想政治理论课教师的无助感，进而影响到其主体性的.正确发挥。
二、高扬高校思想政治理论课教师主体性路径分析
1.坚持主体间性原则，确保教师主体功能到位
交互主体性(intersubjectivity)是现代西方哲学的一个重要的理论范畴。将交互主体性原则运用于课程教学领域就意味着所有参与课程教学的力量都应该被看成是主体。它强调在课程教学过程中，所有力量都是作为平等的主体而存在，而主体间的相互独立是其相互作用、相互统一的基础。也就是说，高校思想政治理论课并非是单纯传授思想观念、政治观念和道德规范的知识教育过程，而是教师主体和学生主体在交往过程中的心灵对话活动。在交往活动中，教师和学生双方都表现出能动性、自主性和创造性，两者之间是主体间交互信息共同提高的关系。首先，思想政治理论课教师要想成为有效的主体，必须培养自身的主体意识，包括教师对于自身在整个思想政治理论课教学中的主体身份、主导性作用、所担负的具体使命、自身主体性活动对社会和教育对象所具有的现实和长远意义的全面而深刻的认知。其次，教师要更新思想政治理论课主体观，树立双向交互观。教师与学生之间不再是“我讲你听，我打你通”的主客被动关系，而是教师与学生之间通过平等交流，进行观念碰撞，思想沟通，最后达到品德提高和修养升华。他们之间是一种教与学相辅相成、相互促进，教学相长的过程。
2.提高自身的专业素质，增强自身的教育能力
首先要增强思想政治素质，这是思想政治理论课教师素质的核心、灵魂。这种素质包括教师要树立正确的世界观、人生观、价值观，要坚持站在无产阶级和党的政策的立场上，站在维护党和国家、民族的根本利益的立场上。坚持用马克思主义的观点、方法指导实践，在重大原则问题上保持鲜明的政治观点，在面临纷繁复杂的新问题，新情况时，要有较强的政治鉴别力和政治敏锐性，要能及时给学生提供理性的指导。其次要构建合理的知识结构。一方面，教师应加强政治理论学习，提高马克思主义的修养，深谙马克思主义理论；另一方面教师要掌握思想政治教育专业学科知识，同时熟悉其他相关学科知识体系；同时，教师还必须广泛涉猎与所教学科相关的边缘学科的知识，这样才能使思想政治理论课在教学中得心应手、应对自如、融会贯通。最后，思想政治理论课教师要具有高超的教学艺术，创新教学方式方法。为此，思想政治理论课教师要把握好教材教学要点的精神实质，了解和理解大学生，把思想政治理论教学从教条中解放出来，由呆板变得生动起来又增强了思想政治理论课教学的有效性。思想政治理论课教师合理选择教学方法时一定要贴近大学生的生活实际，贴近大学生的思维方式。
3.多方联动，优化高校思想政治理论课的大环境
首先是要增强社会对思想政治理论课的支持与认同，提高教师对职业的满意度和工作乐趣感，消解思想政治理论课教师对所教科目的倦怠。政府要在政策上进一步肯定思想政治理论课及其专任教师的地位，观念上予以尊重，行为上予以表彰；社会各界要全面理性地看待思想政治理论课的性质和教学效果，正确解读思想政治理论课教师的历史使命，免于思想政治理论课教师承担不能承受之重；同时，教育管理部门应该进一步强化思想政治理论课教师准入资格制度等，建立和进一步完善教师心理宣泄机制和职业培训系统，减轻职业压力。其次是高校自身也要加强对思想政治理论课及专任教师的支持，增添思想政治理论课教师的职业荣誉感和归属感。学校应该科学界定思想政治理论课教师的职责，合理确定任务和目标，对思想政治理论课教师的工作量进行合理分摊；要对思想政治教育学科进行发展性评价，进行个性评估，重点把握思想政治教育的激励和调控功能，加大对思想政治教育课教学的经费投入，在学科项目申请的效度、在职称评定、培训学习等方面具体对待；要推动深化思想政治理论课课程体制的改革，采取民主高效的课程改革机制，使教师真正作为思想政治理论课教学的掌控者、实践者。总之，思想政治教育是一个系统工程，需要各方面的共同努力，思想政治理论课教师在其中扮演着举足轻重的角色。思想政治理论课教师主体性缺失问题，也就不同于一般的漏洞和失误，我们必须重视思想政治理论课教师主体性缺失问题的研究，并采取各种措施，内外结合，提高高校思想政治理论课教师在教学实践中的主体性。
