“秦牛正威”通过精心收集，向本站投稿了18篇主体性德育教学模式探究，下面是小编为大家推荐的主体性德育教学模式探究，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
篇1：主体性德育教学模式探究
主体性德育教学模式探究
传统的德育教学模式无论从培养目标,内容及方法上均不能满足现代社会发展的需要,因此,有必要在德育教学中注入一种新的.模式--主体性德育教学模式,培养出适应当代社会的充满主体性、创造性、合作性,并能肩负起社会责任的人.
作 者：余彬 作者单位：郑州大学西亚斯国际学院,河南,郑州,451150 刊 名：黑龙江史志 英文刊名：HEILONGJIANG SHIZHI 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G41 关键词：德育教学模式 教育者 受教育者篇2：构建主体性德育模式的探讨
误区之一：
误区之二：
忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。
误区之三：
德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。
篇3：构建主体性德育模式的探讨
怎样才能有效地开展道德规范的教授而不至简单的灌输？怎样处理好具体规范学习和一般道德能力发展之间的难题呢？
我们认为：依仗实践，合理发挥学生在德育实践中的主体性，提升其主体性是问题的关键。
第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德需要只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得认同，内化为他自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德行为的作用。忽视学生内心的需要、忽视学生自愿参与道德实践活动的论理也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。从这个意义上说，西方德育理论家们强调尊重个人独立的价值判断，培养具有自主道德思维的个体，主张个人道德认知能力在其解决道德冲突中逐渐成熟，都不乏一定的借鉴意义。
第二，怎样使学生认同社会道德要求，自觉把外在的道德要求变为内在道德需要呢？我们设计了如下新德育模式：教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识理解，在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中加以应用，从而发现这种体系是合理的，能对维护自己切身利益提供帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德需要、道德信念和道德行为习惯；或者在运用中发现这种体系有不尽完善、不够合理之处，能在教育者引导下，学会主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，吸收其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德构建始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的状态之中。我们认为，这种理解―――实践――开放式发展――接受（内化）――再实践的学校德育模式摈弃了道德的绝对论，较之单纯地采用某种较为“先进、合理的道德规范”去“教育”学生，规定学生的道德选择、道德判断，它更多地把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续性发展上，并以品德构造的开放性为前提，更为客观，更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成份的“同化点”，使学生品德呈现出共性基础上的个性化和多样化，因而也不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思考所必须，成了个人切切实实的需要。
第三，强调学校德育为学生个体品德构造的主体，并不是以此来否定教师的主体性。教师作为人类知识的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学生主体性（不甚成熟、不甚完善的主体性）得到不断提升的保障。从这个意义上说，教师主体性的充分展开同样至关重要。教师是价值的存在，因为：没有教师创造性地选择教法、创设教育情境，就不可能有教授活动的生动活泼；没有教师创造性地选择学生生活亟待利用的教育内容，就没有学生发自内心需要地、自愿地学习；没有教师的引导和点拨，也不可能有学生道德观念的开放式发展；更为重要的是，尊重学生在道德实践中的主体地位，并不是片面地迎合学生不完善的主体性，相反，教师时刻不能忘记以社会主义社会主导价值目标去提升学生不完善的主体性，使之沿着正确的轨迹成长。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于他对学生主体性发展的引导如何，它不同于传统的任意的无节制的教师权威，师生间是一种“你与我”的主体间关系，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，无论是忽视了学生的主体性，还是离开了教师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。
新德育模式中充满着对成长中的人的爱护与尊重，对人及人类自主性、创造性的充分肯定，体现着主体性教育思想的实质与精要，构成了一种新的德育思路，我们权称之为主体性德育模式。
注释：
①③赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著逊，华东师范大学出版社1981年版，第341、349页。②⑤⑥戚万学著：《冲突与整合―――20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第8、274、52页。④瞿葆奎总主编：《教育学文集・教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第721页。
篇4：构建主体性德育模式的探讨
纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：
其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。
随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。
60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：
1．以柯尔伯格为主要代表的道德认知―――发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成所人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。
2．价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，⑤是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。
3．人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。
4．形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”⑥透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化，是各个理论派别的一致共识。
其二，与主旋律形成鲜明反差是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。
半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的`价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。1972年，联合国教科文组织编写的《学会生存―――教育世界的今天和明天》中呼吁：学校培养出的人才应该“能够承担人类命运的共同职责中自己的一分责任”。70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育―――圆桌会议报告》的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的又一具体表现，报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。
篇5：构建主体性德育模式的探讨
误区之一：
把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。
误区之二：
忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。
误区之三：
德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的.德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。
篇6：构建主体性德育模式的探讨
纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：
其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋
[1] [2] [3] [4]
篇7：主体性阅读教学模式初探
主体性阅读教学模式初探
传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了教师与学生的关系，教师牵着学生走，学生跟着教师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、能力的形成、健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的主体实践。因此，改革阅读教学，强化素质教育，必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学模式”进行了初步探索。
一、凭借教材，导学生发现目标
长期以来，阅读教学的目标均由教师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，教师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排，学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目标对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目标，而且要发挥教材对教学目标的暗示作用，引导学生自我发现目标。这样，课堂教学中教师的点拨引导，学生的自学实践才能有机融合，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经验，并对教材细心分析，再加上教师的适当点拨，就能把握阅读目标。
（一）剖析课题，揣摩基本目标
课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目标。如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何
（二）依据年段，明确常规目标
就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；读通课文，能独立回答课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；能灵活划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。
（三）综观教材，明确特殊目标
现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。如：通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：能用“耽误”“朴素”造句；了解挑山工的特点；理解挑山工的语言；理解课文最后一句的含义；能分段概括段落大意，连段概括课文主要内容，把握概括主要内容的基本方法；有感情地朗读课文。
在上述目标确定后还要引导对基本目标、常规目标、特殊目标作综合梳理，以形成既简洁明了，又全面具体的学习目标。
二、自学感知，导学生尝试目标
传统的阅读教学，教学目标大都是在教师“耐心细致”的引导下实施的，学生的主动性被剥夺，创造性被扼杀。虽然随着阅读教学的改革，自学已越来越多地被引入课堂，但教者大都还是放不开手，放不下心，时间难以保证，过程难以细化，目标难以到位，自学就有可能走过场。为使学生真正成为课堂的`主人，可在明确目标的基础上，让学生分以下几步尝试目标。
（一）运用教材，尽快接触目标
“导读”“预习”“思考？练习”不仅提示了阅读目标，而且暗示了实施目标的具体内容。明确目标后，可先引导从中寻找答案，以尽快接触目标。如《月光曲》，从“导读”中可获取读书方法：“分辨课文中的内容哪些是具体事物，哪些是由事物引起的联想”；从“预习”中可知道《月光曲》的作者和课文的内容：动人的传说（创作的情景和《月光曲》的内容）；从“思考？练习1”可知道课文的思路：走进茅屋―弹第一首曲子―弹第二首曲子―记下曲子。这样，引导学生凭着直觉，寻求“导读”“预习”“思考？练习”与教学目标的最短程，可有效地提高课堂教学效率。
（二）依据规律，循序尝试目标
这一步，可依据阅读规律让学生循序渐进地尝试目标。一是正确地读。轻声读课文，借助拼音读准字音，做到不漏、不添、不重、不读颠倒。在此基础上分析记忆字形，查字典并联系课文理解词义。二是流利地读。轻声读课文两到三遍，以求读得通顺、连贯、流利。三是梳理性读。逐节轻读，边读边思，弄清每一节写什么，看一看作者是按什么顺序写的，再选择合适的方法（时间顺序、地点顺序、事情发展顺序等）试着给课文分段，并概括各段的意思。四是理解性读。依据“预习”“思考？练习”中的习题和确定的目标继续自学，把阅读、思考、圈画、批注结合起来，并试着完成课后练习题。五是质疑性读。细读课文，画出不懂的内容，提出不懂的问题。六是有感情地读。在阅读理解的基础上朗读，体会课文感情，并试着把这种感情表达出来。
（三）引导汇报，准确把握学情
学生尝试目标后，可引导按照“读准字音―理解词义―读通课文―简述内容―划分段落―回答问题―质疑问难”的顺序汇报自学情况，从而全面了解学情，把握阅读难点，为下一步阅读奠定基础。
三、重点指导，导学生实施目标
由于认识理解水平和知识驾驭能力的限制，小学生在自学尝试中，对知识的理解往往难以到位，须加以引导，予以拓宽、引申、激活；知识的把握往往难成体系，须加以点化，予以沟通、联缀、梳理，从而帮助其最终实施教学目标。
（一）突破阅读理解重点
目标尝试后，可紧扣重点内容与训练重点的结合点安排语言训练，以保证重点目标的实施。如：《雨中》尝试目标后，可这样引导：1．纵向比较，明确重点内容。浏览课文，比较各段内容，找出集中表现中心的重点内容：写人们帮助捡苹果的两节。2．横向比较，把握重点词句。细读上述两节，找出写孩子想办法帮助年轻姑娘的三句话，并找出重点词语（说、大声叫道、大声喊）；找出写司机、老爷爷、人们帮助捡苹果的句子，并找出重点词语（笑了、跳下、捡；走下；来、捡）。3．品味剖析，强化语言理解。第一组：孩子们“说”“叫道”“喊”的目的分别是什么由此看出什么──体会孩子乐于助人的品质；三句话中的近义词能互换吗为什么由此你知道了什么（不能，这是因为：从听者的距离看，“说”的对象在身边，“叫道”的对象在周围，“喊”的对象在远处。从“说”的目的看：“说”表示安慰，声音柔和；“叫道”表示号召，声音响亮；“喊”表示请求，声音更响）──体会课文遣词造句的准确。第二组：由“笑了、跳下、捡”“走下”“来、捡”你看出了什么──体会人们乐于助人的品质；“跳下”“走下”“来”能否互换为什么（不能，这是因为卡车位置高，再加上是小伙子，所以他必须“跳”，也能够跳，要是老爷爷，则可用“爬下车”；由于轿车位置低，再加上是老爷爷，所以能够“走下”，如果是小伙子则可用“跨下”；行人帮助捡，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一个“来”，就将其全部包含其中）──体会课文遣词造句的准确。4．指导朗读，加强情境感受。
（二）突破阅读理解难点
对学生阅读理解的难点，可权衡比较，分门别类，随机点化。（1）联系点化，指向中心。如难点的突破对理解中心关系密切，可着意运用，强化训练，探究其对中心表达的作用。如：《雨中》为什么用那么长的段落描写雨景，学生颇难理解，故可这样引导：先引导填充，了解特点：马路水淋淋的，像＿＿＿＿；雨伞五颜六色，像＿＿＿＿；车辆在水中来往，像＿＿＿＿，这说明＿＿＿＿。那“闪闪发光的小河”是＿＿＿＿，那“点点花瓣”是＿＿＿＿，那“穿梭的小船”是＿＿＿＿，可见雨景＿＿＿＿。再引导探究，体会作用：这么大的雨与事情的发展有何关系写此有何作用这么美的雨与事情的发展有何联系写此有何作用从而使学生明白：写雨大，交代了事情的起因；写景美，衬托了后文的人美。（2）随机点化，简单交代。对与中心理解关系不大的，可随机点化，做到既不浪费时间，又使难点得以解决。如果是名词术语，只需以不影响课文理解为前提稍作交代，如因知识缺乏而难以理解，则可简单提示，或暂且存疑，待后解决；如果是背景缺乏，也只要三言两语，点到为止。
（三）清晰阅读理解疑点
对学生阅读中遇到的疑点，不可简单放过，而要予以点化使之清晰。如：为什么说这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速（《雨中》）学生仅仅认为这句话表明事情在短时间内发生，姑娘没有料到。为此可这样帮助清晰：谁感到突然谁感到迅速为什么你认为这件事奇怪吗为什么以使学生明白，这件麻烦事这么快就顺利得到解决，这是姑娘没有料到的，因此她感到“这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速”。而在我们国家，这又是不足为怪的。在人们看来，无论谁有了困难，给予帮助是理所当然的。这样就深化了对中心的理解。
四、启发诱导，导学生检测目标
课堂教学目标的检测历来由教师承担，教师命题，学生做题，教师看题，学生订正。其单向的反馈渠道，严重地制约着学生主体作用的发挥；缓慢的反馈速度，严重影响着课堂教学效率的提高。研究表明，如果学生有了可以操作的学习目标，且经历了围绕目标的自学尝试、点化落实的过程，只要教师重视启发诱导，他们完全有能力进行目标的自我检测和矫正。因此，要把目标的检测权交给学生。学习课文后，可围绕阅读目标，引导学生从生字的认读和听写、词语的理解和运用、句式的把握和迁移、中心的了解和概括、写法的把握和运用、词句的积累和运用等方面让学生互相出题，互相检测。出题前，可引导回忆学习目标，明确出题重点，提示出题形式；出题中，可通过巡视，对典型的题型进行表扬推广，对疑难的问题加以疏导点拨，并可选择优秀的检测题予以展示，对后进生可指定优秀生和其一道出题，逐步将其扶上路；出题后，可让学生同桌或小组间相互交换，完成检测题，也可统一收交，随机分发，完成后再由出题者看阅评分，还可在学生互相检测后选择典型试题，教师稍加补充，统一让学生测试。这样让学生参与检测题目的编制、交流、练习、阅评，可以最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，保证教学反馈的多向性和时效性，以提高课堂教学效率。
篇8：主体性阅读教学模式初探
主体性阅读教学模式初探
传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了教师与学生的关系，教师牵着学生走，学生跟着教师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、能力的形成、健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的`主体实践。因此，改革阅读教学，强化素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网），必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学模式”进行了初步探索。
一、凭借教材，导学生发现目标
长期以来，阅读教学的目标均由教师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，教师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排，学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目标对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目标，而且要发挥教材对教学目标的暗示作用，引导学生自我发现目标。这样，课堂教学中教师的点拨引导，学生的自学实践才能有机融合，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经验，并对教材细心分析，再加上教师的适当点拨，就能把握阅读目标。
（一）剖析课题，揣摩基本目标
课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目标。如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何
（二）依据年段，明确常规目标
就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；读通课文，能独立回答课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；能灵活划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。
（三）综观教材，明确特殊目标
现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。如：通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：能用“耽误”“朴素”造句；了解挑山工的特点；理解挑山工
[1] [2] [3]
篇9：主体性德育模式的建构研究论文
主体性德育模式的建构研究论文
关键词：主体性德育；德育模式；德育误区；建构
一、对当前学校德育误区的分析与反思
误区之一：
把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。
误区之二：
忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。
误区之三：
德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。
二、学校德育历史逻辑的透视他山之石，可以攻玉。
纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：
其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。
随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。
60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：
1．以柯尔伯格为主要代表的道德认知―――发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成所人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。
2．人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。
3．价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，⑤是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。
4．形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”⑥透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化，是各个理论派别的一致共识。
其二，与主旋律形成鲜明反差是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。
半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。1972年，联合国教科文组织编写的`《学会生存―――教育世界的今天和明天》中呼吁：学校培养出的人才应该“能够承担人类命运的共同职责中自己的一分责任”。70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育―――圆桌会议报告》的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的又一具体表现，报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。
三、新德育模式论纲
怎样才能有效地开展道德规范的教授而不至简单的灌输？怎样处理好具体规范学习和一般道德能力发展之间的难题呢？
我们认为：依仗实践，合理发挥学生在德育实践中的主体性，提升其主体性是问题的关键。
第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德需要只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得认同，内化为他自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德行为的作用。忽视学生内心的需要、忽视学生自愿参与道德实践活动的论理也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。从这个意义上说，西方德育理论家们强调尊重个人独立的价值判断，培养具有自主道德思维的个体，主张个人道德认知能力在其解决道德冲突中逐渐成熟，都不乏一定的借鉴意义。
第二，强调学校德育为学生个体品德构造的主体，并不是以此来否定教师的主体性。教师作为人类知识的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学生主体性（不甚成熟、不甚完善的主体性）得到不断提升的保障。从这个意义上说，教师主体性的充分展开同样至关重要。教师是价值的存在，因为：没有教师创造性地选择教法、创设教育情境，就不可能有教授活动的生动活泼；没有教师创造性地选择学生生活亟待利用的教育内容，就没有学生发自内心需要地、自愿地学习；没有教师的引导和点拨，也不可能有学生道德观念的开放式发展；更为重要的是，尊重学生在道德实践中的主体地位，并不是片面地迎合学生不完善的主体性，相反，教师时刻不能忘记以社会主义社会主导价值目标去提升学生不完善的主体性，使之沿着正确的轨迹成长。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于他对学生主体性发展的引导如何，它不同于传统的任意的无节制的教师权威，师生间是一种“你与我”的主体间关系，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，无论是忽视了学生的主体性，还是离开了教师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。
第三，怎样使学生认同社会道德要求，自觉把外在的道德要求变为内在道德需要呢？我们设计了如下新德育模式：教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识理解，在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中加以应用，从而发现这种体系是合理的，能对维护自己切身利益提供帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德需要、道德信念和道德行为习惯；或者在运用中发现这种体系有不尽完善、不够合理之处，能在教育者引导下，学会主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，吸收其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德构建始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的状态之中。我们认为，这种理解―――实践――开放式发展――接受（内化）――再实践的学校德育模式摈弃了道德的绝对论，较之单纯地采用某种较为“先进、合理的道德规范”去“教育”学生，规定学生的道德选择、道德判断，它更多地把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续性发展上，并以品德构造的开放性为前提，更为客观，更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成份的“同化点”，使学生品德呈现出共性基础上的个性化和多样化，因而也不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思考所必须，成了个人切切实实的需要。
新德育模式中充满着对成长中的人的爱护与尊重，对人及人类自主性、创造性的充分肯定，体现着主体性教育思想的实质与精要，构成了一种新的德育思路，我们权称之为主体性德育模式。
注释：
①③赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著逊，华东师范大学出版社1981年版，第341、349页。②⑤⑥戚万学著：《冲突与整合―――20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第8、274、52页。④瞿葆奎总主编：《教育学文集・教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第721页。
篇10：探索主体性教学模式构建课堂教学新理念
探索主体性教学模式构建课堂教学新理念
主体性教学模式是一次重大的'教学战略改革,是教学思想观念的一次深刻革命,标志着教学改革由以教学为中心向以学生为中心转移.主体性教学模式遵循树立以学生为主体的教学观、建立师生平等的伙伴关系、形成多维互动的开放式学习体系等原则;构建以人为本课堂教学互动、激发创新知识自建、倾注爱心课堂乐学等理念.
作 者：李琼 Li Qiong 作者单位：娄底市卫生学校,湖南,娄底,417000 刊 名：卫生职业教育 英文刊名：HEALTH VOCATIONAL EDUCATION 年，卷(期)： 27(12) 分类号：G420 关键词：主体性 教学模式 课堂教学篇11：浅谈主体性教学模式的课堂心理环境构建论文
浅谈主体性教学模式的课堂心理环境构建论文
一、影响主体性教学模式课堂心理环境构建的因素
(一) “教师中心”教学模式的课堂心理环境
20世纪90年代以来，在“任何教育职能中，学生之于教师心中，学生的心智成长必须仰仗教师对教学形式、教学阶段和教学方法的刻意求工和定式指导实现”口号下，教师中心教学模式便在当前中国教育中顺理成章，课堂教育过程由教师主导，教师完全接手组织、监控整个课堂教学活动，加之行为主义的大行其道，人们开始践行“SR”的金科玉律，书本权威、教师权威不容置疑，与之相应的是学生由“不爱问”到“不想问”发展至“不知道问”，一种对学生来说近似高压的课堂心理环境长期盘踞于课堂之上。究其原因有如下几方面。
1.课堂场域话语不对称
“教师中心”教学模式统治下的课堂教学，教师的绝对权威、师生关系的严重异化、知识本位的失真追求产生了强势的教师话语(王永祥，)，课堂成了教师的独白，学生只能以崇拜之心记下教师说的每一句话，偶尔表演式的附和或重复教师的意思。教师以宣讲式的话语控制教学过程、以假性赋权提问给学生、以命令和说教巩固强势话语，继而产生了一个“怪象”——课堂里坐着的是学生，站着的是教师，但是精神上，“教师居于课堂的至尊之位，而坐着的学生身体里，却深藏着一个战战兢兢地站着、抑或跪着的灵魂”(高玉丽，)。
2.学生情感因素被有意遗忘
“知识与能力”、“情感态度价值观”、“过程与方法”是随着课堂教学所生产的“产品”，但在“教师中心”教学模式的主宰下，认识论上的行为主义不可动摇，课堂教学活动中学生仅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就会产生与之相配的行动反馈，活生生的生命个体被“有意遗忘”，学生的情感体验促使人意识到自身需求和主体性、驱使人相应的在行动上呈现出冲动、意志力的各种特性的感情等心理力量的特性被忽视(孙芙蓉，)，在课堂心理环境也就理所当然的不复存在，课堂教学全程也被教师和学生外显的物化行动所取代。
3.学生的认知负荷超载
在课堂场域中与学生话语弱势、情感体验缺失伴生的是心理认知负荷超载，课堂心理环境构建的目标通过学习活动实现，但是这种教学模式生成的课堂心理环境在学生认知方面呈现两组“难题”，其一，课堂教学全程由教师主导，教师生怕学生会遗漏一个知识点，因而从上课讲到了下课，致使教师身心疲惫，同样学生也没有闲着，生怕记漏了一个知识点，但是，人的长时记忆和短时记忆的独特机理，使得教师讲的学生不可能完全吸收、消化(庞维国，)。其二，假性赋权式的提问学生，教师以绝对权威占据和捕获“标准答案”，对于教师的提问，学生时刻保持紧张和焦虑的状态，一门心思的揣摩教师的肢体语言、神情意态而失去自我，加重了心理认知负荷。
(二)“学生中心”教学模式的课堂心理环境
1.课堂教学难以实现教育目标
“学生中心”教学模式以建构主义学习观点为理论依据，针对“教师中心”教学模式的不足提出教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。学生成为了课堂的主体，试想处于基础教育阶段的学生，心智尚未成熟，能够独立完成教学目的所设定的教学任务吗?无法实现教学目的的课堂心理环境注定是不科学的。
2.教师的教学地位缺场
学生处于课堂教学的主导地位，意味着教师教学地位的下移，就教师的职业特点与工作性质而言，培养社会需要的人才是其重要特点，学生重新定位教学地位让教师成为了“站在一旁”的帮助者、促进者，学生个体的差异导致学生发展的路径也随着自身的“偶然性遭遇”而发生变化，教师肩负的社会期望逐渐消弭，教师也就不具有遵循儿童身心发展规律，传授社会理性的功能，“教师角色”缺场，“学生角色”消失，随着课堂教学两大要素的湮没课堂心理环境也就不复存在。
(三)师生心理因素的影响
1.教师心理调适错位
通过对课堂教学过程中心理因素的分析，笔者认为教师心理调适过程中的错位是促使课堂心理环境不良的原因。一方面，教师心理愿景过高与学生心理诉求偏低，影响良好的课堂心理环境的构建。许多一线教师心中存着良好的愿景，希望通过这门课把自己所学知识、处事风格、价值追求通通传递给学生，但是对于学生个体之间的身心发展状态、心理诉求却知之甚少，教学过程成了教师“一厢情愿地独白”，教师与学生心灵上越走越远，无法实现教学目的取得良好的教学效果。另一方面，教师对学生心理期望过低与学生心理诉求高涨，阻碍良好课堂心理环境的构建。部分教师对学生群体以及学生个体形成的“刻板印象”，认为低年级学生学习能力没有高年级的学生强，调皮学生比安静学生“难管”。例如低年级课堂教师从上课讲到下课，学生很少有质疑和提问的机会，长期处于这种压抑的课堂环境，学生厌学情绪增长，本有的学习热情在课堂教学中逐渐销减。
2.学生心理准备缺位
教学大环境长期被“应试”左右，学生学习、教师教学始终与分数之间保持一种赤裸裸的“暧昧关系”，因此在课堂上形成了“教师始终讲，学生一直听”的独特现象，学生没有心理准备只能被动接受课堂上呈现的任何知识，对于课堂教学的依赖导致了课堂心理环境中学生心理转化成为依赖心理。主要体现在两个方面：其一，学生心理准备缺位致使心理依赖就位，影响优质课堂心理环境的构建。学生没有形成课堂师生自主、主动、创生的心理准备和心理惯习，即便提供一个师生关系良好的课堂环境，学生也会把这种权利“转租”给教师。其二，学生心理准备欠缺致使心理依赖出现，影响良好课堂心理环境的构建。学生有主体参与课堂教育活动，有平等进行课堂交往的.意愿，但是心理准备的欠缺，在心理层面没有形成有效的课堂交往心理技巧，心理依赖以捍卫自尊心的方式出现，导致心理上想融入课堂，但是潜意识里却处于自我保护。
因此，制度层面的教学模式以及心理层面的师生心理因素都无法真正让学生主体参与到课堂教学中，构建主体性教学模式的课堂心理环境显得尤为重要。
二、主体性教学模式的课堂心理环境构建
(一)营造课堂本真共在的心理氛围，是构建主体性教学模式课堂心理环境的前提
1.学生主体参与的心理素质
学生主体参与是营造课堂本真共在的心理氛围的保障，苏霍姆林斯基说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，渴望自己是一个发现者、探索者，在儿童精神世界里更为强烈。因此，教师要在日常的课堂教学中给学生营造“亲生命”的环境，把学生本真天性和内在诉求激发出来，让他们意识到自我主体本身存在，逐步培养主体参与的心理素质。
2.教师和谐、平等的教学理念
教师要秉持科学的儿童观和教学观。课堂教学是师生“主体主体”生命间平等的交互协同过程。学生是学习的主体、教师是教学的主体，课堂教学是学生通过主体参与移情至教师位置，在教师经验中实现二者精神上的交互协同，实现一个主体与另一个主体的结对联想形成意识共同体的过程(余清臣，)。因此，教师要树立正确的学生主体观，引导学生的主体意识、主体能力、主体人格的全面发展。
3.师生营造本真共在心理氛围
本真共在的心理氛围是交互主体性师生之间保持平衡关系的超越姿态(全增嘏和尹大贻，1985)，师生处于共在空间中，教师对于教学内容的转码方式要与学生的心智结构相匹配，课堂教学过程要给学生留下“创生空间”，让学生主动参与，使最初的有意义教学话题整合成学生情感和创造性的教学内容。其中，一种存在遭遇的形式是营造本真共生心理氛围的有效路径，它是在教学内容与人类生活世界、学生成长经验世界、发现知识的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)课堂话语主体性还原，是构建主体性教学模式课堂心理环境的必要条件
1.教师对课堂话语的主体性还原
在中小学课堂上，每小时可能会回答100个左右的问题，多达80%的课堂时间被用于提问和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，课堂教学话语交流是课堂心理环境中的重要活动形式，其中以课程文本编写者为课堂教学言说主体的课堂教学话语系统是主要载体，这种教学话语系统具有理论性、简约性和抽象性特点。显然以文本编写者为主体形成的话语系统很难被学生理解。因而，这种话语系统有待于教师向以学生为主体的生活化、具象化的课堂话语体系还原(潘光文，)，这种还原是为学生营造一个“悬置”旧有经验，通过话语系统的一致化解读置换到教师话语位置，内化话语对象的环境，实现学生对课程文本的主体性还原。
2.学生课堂话语的“去弱势化”
即是在课堂教学活动中学生在认识和行动上找回长期以来教师话语霸权统治下的教学权利。首先，学生应该充分展示求真的欲望，用于对抗“专制”下暂时剥夺的学生话语权。其次，自行选择作为课堂文本的补充性学习材料，以此激发自身的学习兴趣，增长主体意识。再次，厘定自己的学习主体地位，坚信自身是不断生成、具有创造力生命个体，能够探索世界和揭示世界的奥秘。最后，学生个体意识到自身对于主体性评价的积极作用，主体间的教学关系确立让评价权利不只是掌握在教师手中，学生对于自我成长过程的历时性让学生对于自身的评价也应当成为教学评价的重要一部分。
三、主体性教学的实施，是构建主体性教学模式课堂心理环境的有效路径
(一)构建主体性教学目标
主体性教学目标的构建要以学生主体性生成来定位，自主性、主动性和创造性是主体性教学的重要内涵。因此，构建主体性教学目标也就是自主性、主动性和创造性实现的过程(周建平，)。自主性方面，让我们在教授科学理性的规约之外，能够培养学生的独立性和主体人格以及不受人摆布和控制的精神。主动性方面，充分激发学生的探索欲，积极地对主体之外的自然界、人类社会、客我的奥秘。创造性方面，主要培养学生主体能够不满足于现实境遇，能够突破现实的规定性，追求新的规定、理想的追求精神。
(二)开掘教学内容新视域
开掘教学内容新视域是塑造学生主体性内涵的重要载体(刘欣和张用篷，2004)168-175,主要通过以下方法来实现。首先，教学文本与学生知识背景结合，拓展学生思维空间。教师是教学文本的重要“转译者”，通过教师对文本的解读是获得知识的纽带，因而教师的解读应该结合学生知识背景进行，在对等的条件下为学生营造充分的思考空间。其次，“文本”与“人本”结合，提高学生的主体素养。这是培养学生主体素养的途径，教学文本及教师解读后的文本如果没有学生“人本”主体的积极参与和深入剖析，学生依旧是被动的接受者，因此只有二者充分的结合才能有助于学生养成主体素养。最后，知识与智慧统一，培养学生的创造能力。倘若课堂心理环境的构建仅是为了习得知识服务的话，就窄化了主体性的本质特征，脱离了主体性教育的价值追求，仅有知识无法实现创造，同样只有想法的创新也缺乏厚实理论基础，所以唯有知识与智慧的统一才能实现主体性教育价值。
(三)运用多元化教学方法
教学方法是实现教学目标的重要手段，主体性教学目标的多元化属性内在规定了课堂教学过程中多元化教学方法的运用。运用的教学方法以最大限度地促进学生主体觉醒、主体参与为宗旨，问题化教学法、讨论课教学法、网络教学法是最重要的方法。问题化教学法以托马斯创立的问题探究模式为代表，该模式着眼于问题确立、探索、解决的全过程，能够调动学生主动参与特定问题的探究与解答(郑勇等，)。讨论课教学法，能让师生各抒己见，互相启发，共同探讨，弄清问题本质，调动学生的积极性、主动性的同时，有利于培养学生分析、解决问题的能力和创造性的思维力、评判力。网络教学法是以互联网为载体的电化教学模式，打破了时空限制，是传统教学方法无法企及的，以时下兴起的MOOC为代表实现了学习的在线性、及时性、开放性，能够极大激发学生的参与学习的热情。
课堂心理环境在课堂氛围以及师生精神层面直接影响着课堂教学的有效性。在主体性教学模式的实施中，对话、合作、创生等积极因素与教师、学生以及教学媒介相互作用，克服及革新传统教学模式中的消极“惯性”作用，通过动态性营造课堂交互主体性心理氛围，还原课堂话语主体地位，并实施以情境为核心的多元化教学，构建良好课堂心理环境，以促进有效教学的开展。
篇12：学生的主体性与“动感式”教学模式
学生的主体性与“动感式”教学模式
在实施素质教育的今天，学生主体性的重要性已被社会各界所重视，更成为教育界的热门话题。黄济先生在《人的主体性与教育》一文中指出：“主体性是现代人的基本特点”，“主体性是人的本质属性”。而文哲先生则在《素质教育与课堂教学改革》一文中指出“主体性是素质教育的核心”。素质教育的根本任务就是不断提高学生的主体意识和能力，使之成为能够进行自我教育的社会主体。因此，如何培养并发展学生的主体性，成为教育界的一个理论课题。那么，什么是学生的主体性呢？学生的主体性，就是在教学过程中，学生是主人，是知识的主动探索者；以学生的发展为中心，以尊重、信任和发挥学生的能动性为前提，由学生积极、主动、独立地发现问题，在教师的引导下，去寻找解决问题的方法。学生的主体性在政治课教学中，要求重视学生在学习中的主体地位，充分调动他们的学习主动性、积极性，注意开发学生的智力，培养学生的自我能力和创造能力。要求教师有意识地引导学生在学习中进一步探讨，获取新知，而且尊重学生思维的独立性，积极发展学生的创造性思维。不仅重视培养学生分析问题、解决问题的能力，更加重视指导学生在自学的过程中，鼓励其积极主动的探索精神，培养其发现问题、提出问题的能力。
在思想政治课教学中，我采用“动感式”课堂教学模式，以体现学生的主体性。“动感式”课堂教学以学生学习兴趣的内在需要为基础，以学生主体能力综合发展为目标，借助学生主动探索、变革、改造的主体活动来构建具有针对性、实效性、主动性、创新性的教学形式。
一、激活课堂气氛 让学生在“活”中学习
课堂是学生接受知识的主阵地，课堂教学的好坏直接关系着教学效率的高低，关系着能否培养学生创新意识和创造性思维。由于在活跃的课堂气氛中，学生的思维处于积极兴奋状态，学生在“活”中学习。因此，一堂充满活力的课堂教学能提高学生的学习兴趣，能给学生创新意识和创造性思维注入无尽的“活水”。
那么，什么样的课堂气氛才是活跃的呢？活跃课堂气氛就是全体学生跟着老师的思路，听从教师的指挥，情绪高涨，积极思考并踊跃大声回答问题。怎样才能激活课堂气氛呢，我主要从以下几方面入手：
1、创设和谐环境
民主和谐的课堂环境，可以最大限度地激活学生的思维。在思想政治课教学中，教师与学生应形成一种对等的朋友关系，不是服从与被服从的关系，教师只能是教学活动中的主导者，只能是学生学习活动中的组织者和服务者。只有当整个课堂气氛和谐，学生才敢于说心里话，敢于说真话，敢于大胆回答问题，敢于标新立异。我在上课时，不是站在讲台上高高在上，而是经常下到同学中间去，面对面以平等亲切的.对话式讲课，学生因此消除了顾虑，恐惧心理，从而放飞思维的翅膀，并大胆回答问题。
2、激起课堂情绪
人都有情绪，人们的情绪影响其认识活动的进行。在课堂教学过程中，学生的情绪和老师的情绪构成了课堂情绪。教师的情绪和学生的情绪是互相影响的。当学生精神饱满、情绪高涨时，当他们肃然起敬，喊出整齐有力的“老师好”时，都会激起教师讲课的热情。相反，会影响教师的情绪。同样，当教师精神抖擞、充满激情地讲课时，就会激起学生学习的热情，整个课堂气氛就会活起来。有的老师上课，情绪低落，无精打采，其和尚念经式的语调，象催眠曲，不想睡觉的学生也被催眠了。老师这种低落情绪犹如一盆冷水，把学生的热情慢慢冷却，使整个课堂变得死气沉沉。其原因，是教师的消极情绪与学生的积极情绪相抵触，师生感情没有产生共鸣。师生感情产生共鸣是学生对教师所讲观点的认同，是课堂气氛活跃的关键。
因此，教师上课时，应做到如下二点：其一，教师入教室前应调整好自己的情绪，教师应精神饱满、情绪高涨、充满活力。绝不能因为自己心情不好而把低落情绪带进教室，从而影响学生情绪。其二，要保护好学生的高涨情绪。教师上课，应用充满感情的语调去感染学生，以情激情，从而产生共鸣。为此，教师语言尤其讲究。教师语言平平淡淡、声音过小，学生听起来很吃力，从而使学生大脑神经从兴奋转向抑制。同样，教师语言轰轰隆隆，急风骤雨，声音过大，学生听起来很疲劳，也会使学生大脑神经从兴奋转向抑制。教师语言抑扬顿挫，高低快慢，学生听起来轻松愉快，大脑神经保持兴奋，从而保持高涨的情绪。
3、巧用激励因素
一个人无论处于任何年龄阶段，对鼓励的渴望总是大于严格的要求，更不希望得到讽刺、挖苦和打击。初中生大多表现欲强，成功的期望值高，他们总是想得到老师的赞许和同学的钦佩。因此，教学活动中教师要善于及时发现学生智慧的闪光点，充分给予赞扬，多鼓励，多表扬，使学生始终保持学习的能动性。我在课堂上经常向学生伸出大拇指，说：“你能行”“你是好样的”。学生得到老师的赞许后，更加认真地上课，更加自觉地思考，更加积极地回答问题了，学习政治的兴趣大大增加。例如：三（6）班的同学原来都不喜欢学政治，认为政治是“次科”，在政治教师的指导、激励下，现在，他们学政治的兴致高了，认为政治是最喜欢学的科目之一。有学生在周记里写到：政治老师真有办法，能把那些调皮捣蛋的学生调教得服服帖贴，连他们也积极学政治了。实践证明，凡是课堂上学生成功的每一点都给予激励，学生学习的热情一定会大大高涨，整个课堂气氛会始终处于活跃的状态。
4、多用新颖教法
课堂气氛的活跃有赖于学生对上课的兴趣，而最能引起学生兴趣的是新鲜奇异。如果老师总是用一种教学方法、教学结构，例如：提问――导入新课――讲授新课――复习，久而久之，学生会觉得很一般，很厌烦，很难激起学生的兴趣。因此，教法要灵活、多变、新奇，避免千篇 一律。我上课，有时先复习旧知识，然后讲授新知识；有时先由学生齐读，然后听写、默写；有时采用个别提问形式；有时设置一个学生意想不到的“节目”等。例如，我在讲授《我国社会主义初级阶段的人口问题》这个内容，上课开始时，我发给每个学生一张《你家人口情况调查表》，让学生如实填报，然后交上来。我立即统计出本班学生家庭的人口数量、受教育情况等，从而引出新课，学生对这个意想不到的“节目”感到很有趣，课堂气氛一下子活跃起来。又如，在讲授《依法保护青少年健康成长》这个内容，在这节课的中间，学生已感到疲劳，对所讲内容已失去兴趣，课堂气氛沉下来，在这个骨节眼上，我把一个违反《未成年人保护法》的例子投影出来，要求每组讨论后推选一个同学上讲台当一回“法官”，对这个案例作简单的分析和“判决”。这个有巨大吸引力的“节目”一下子又把学生的注意力“拖”回到课堂上，同学们跃跃欲试，课堂气氛又被激活起来。
二、加强师生互动 让学生在创新中发展
现代素质教育理论认为，教学过程是一个师生互动的过程。所谓互动，就是师生在特定的教学情境中相互影响和相互作用。一堂充满生机的课应该是师生共同活动的结果。这里说的师生互动包括两个方面：一是教师与学生共同活动，二是学生间的相互活动。面对某一学习内容，教师要认真钻研教材，挖掘教材中对学生能力培养、品德塑造有价值的东西，通过自身的理解和感悟去影响学生。另一方面，在课堂上，又要允许、鼓励学生就学习内容提出问题，发表自己的见解。教师与学生共同探讨，善于接纳学生的独到见解。课堂教学中，教什么，怎么教，教多少，如何评价教学效果都不是由教师单方面决定的，而是由师生共同协商、合作完成的。
传统课堂教学中，教师只允许学生按自己的要求、思路去回答问题，不准学生提出其他问题，实质上这是一种没有学生主动性参与的“训兽式”活动。学生的活动通常表现在回答教师的提问过程中，这种“问答式”教学，不是一种真正意义上的启发式与讨论式的教学方法。表面看也许是热热闹闹的讨论，实质上是以教师为中心的“满堂问”，教师既是问题的提出者，也是发展趋向的引导者，还是问题答案的评判者。这种提问或讨论类似与以教师为轴心的自行车轮在运转，所谓“活动”，实质上是学生揣摩教师的问题，从而努力作出符合教师要求的解释说明的系列讨论。它难以开启学生的心智，不利于培养学生的创新精神及能力。
新的课程理念要求我们对传统的学习方式、师生关系及教学方法进行彻底的革命。我在教学实践中，摒弃了“满堂灌”和“满堂问”，加强了师生的互动。例如，在学习《青少年如何增强自我保护意识》这个内容时，我没有把课本答案抄给学生，也没有叫学生在课本找出答案，而是由我提出问题，学生撇开课本，按自己的想法回答，这样的答案五花八门，我又同学生一起归纳概括，这样，除了归纳出课本的观点外，还创造性地归纳出书本中没有的答案。
综上所述，学生是学习的主人，教师是学生学习的指导者、帮助者。学生的主体性要求思想政治课堂教学要彻底摒弃“满堂灌”、“满堂问”，构建“动感式”教学模式。通过创设和谐环境，激起课堂情绪，巧用激励因素，采用新颖教法来激活课堂气氛，让学生在“动”中学习；在课堂上加强师生互动，让学生在创新中发展。教学实践证明，“动感式”教学模式有利于集中学生注意力，提高学习政治兴趣，有利于培养学生创新精神，提高课堂教学效率。它是我多年来教学上取得比较好的成绩的最重要经验。
篇13：学生的主体性与“动感式”教学模式
学生的主体性与“动感式”教学模式
在实施素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的今天，学生主体性的重要性已被社会各界所重视，更成为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）界的热门话题。黄济先生在《人的主体性与教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）》一文中指出：“主体性是现代人的基本特点”，“主体性是人的本质属性”。而文哲先生则在《素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）与课堂教学改革》一文中指出“主体性是素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的核心”。素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的根本任务就是不断提高学生的主体意识和能力，使之成为能够进行自我教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的社会主体。因此，如何培养并发展学生的主体性，成为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）界的一个理论课题。那么，什么是学生的主体性呢？学生的主体性，就是在教学过程中，学生是主人，是知识的主动探索者；以学生的发展为中心，以尊重、信任和发挥学生的能动性为前提，由学生积极、主动、独立地发现问题，在教师的引导下，去寻找解决问题的方法。学生的主体性在政治课教学中，要求重视学生在学习中的主体地位，充分调动他们的学习主动性、积极性，注意开发学生的智力，培养学生的自我能力和创造能力。要求教师有意识地引导学生在学习中进一步探讨，获取新知，而且尊重学生思维的独立性，积极发展学生的创造性思维。不仅重视培养学生分析问题、解决问题的能力，更加重视指导学生在自学的过程中，鼓励其积极主动的探索精神，培养其发现问题、提出问题的能力。
在思想政治课教学中，我采用“动感式”课堂教学模式，以体现学生的主体性。“动感式”课堂教学以学生学习兴趣的内在需要为基础，以学生主体能力综合发展为目标，借助学生主动探索、变革、改造的主体活动来构建具有针对性、实效性、主动性、创新性的教学形式。
一、激活课堂气氛 让学生在“活”中学习
课堂是学生接受知识的主阵地，课堂教学的好坏直接关系着教学效率的高低，关系着能否培养学生创新意识和创造性思维。由于在活跃的课堂气氛中，学生的思维处于积极兴奋状态，学生在“活”中学习。因此，一堂充满活力的课堂教学能提高学生的'学习兴趣，能给学生创新意识和创造性思维注入无尽的“活水”。
那么，什么样的课堂气氛才是活跃的呢？活跃课堂气氛就是全体学生跟着老师的思路，听从教师的指挥，情绪高涨，积极思考并踊跃大声回答问题。怎样才能激活课堂气氛呢，我主要从以下几方面入手：
1、创设和谐环境
民主和谐的课堂环境，可以最大限度地激活学生的思维。在思想政治课教学中，教师与学生应形成一种对等的朋友关系，不是服从与被服从的关系，教师只能是教学活动中的主导者，只能是学生学习活动中的组织者和服务者。只有当整个课堂气氛和谐，学生才敢于说心里话，敢于说真话，敢于大胆回答问题，敢于标新立异。我在上课时，不是站在讲台上高高在上，而是经常下到同学中间去，面对面以平等亲切的对话式讲课，学生因此消除了顾虑，恐惧心理，从而放飞思维的翅膀，并大胆回答问题。
2、激起课堂情绪
人都有情绪，人们的情绪影响其认识活动的进行。在课堂教学过程中，学生的情绪和老师的情绪构成了课堂情绪。教师的情绪和学生的情绪是互相影响的。当学生精神饱满、情绪高涨时，当他们肃然起敬，喊出整齐有力的“老师好”时，都会激起教师讲课的热
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篇14：高中语文“主体性发展教学模式研究”结题报告
高中语文“主体性发展教学模式研究”结题报告
“ 教是为了不教。” ――题记
一、课题的提出
新的语文课程标准将语文教育“要致力于学生语文素养的整体提高”作为一项要求明确提出。“主体性教育”在新的世纪、新的时代，为适应教育的改革和发展也再次明确提出并被广大的教育工作者所接受。结合我们多年来对中学语文教育的实践和思考，我们提出“中学语文主体性发展教学模式研究”这个课题。其目的有：
1、探索符合语文学习规律的教学模式；
2、让主体性教学由一种理念变成一种较为系统的方法，使其具有一定的可操作性；
3、真正达到“教是为了不教”的目的。 我们研究这个课题，就是试图通过对一种教学模式（或方法）的研究和实践，使学生获得一些语文学习的基本方法和能力，以使他们“乐学、善学、优学”，真正成为学习的主人；同时，我们也试图通过这种教学模式的研究，让教师“乐教、善教、优教”，使他们真正成为学生学习的引导者、参与者而不仅仅是疲惫的“传道、授业、解惑”者，从而变过去教学双方的被动关系为主动关系，变过去简单的知识传授为现在的语文综合素质的培养。 总之，我们研究这个课题，最终目的和根本意义就在于：“培养学生的主体精神，发展学生的语文素质”。
二、课题的理论依据
1、素质教育理论 民族的未来在教育，教育的出路在素质教育。 素质教育，确切地说，就是学生在德、智、体、美、劳几方面全面发展。而要做到这一点，学生缺乏主体精神是不可能的。学生在校学习，不仅要学习知识，更要培养习惯，形成能力，具备多方面的综合素质，并最大程度地张扬个性。如果学生整天陷在机械的训练和被动的接受中，那么，他们的素质非但不能提高，相反，他们作为“人”的个性，天长日久，也会丧失殆尽，更谈不上具备进取精神和创造性了。 作为中学语文教学，我们就是要通过一些具体的、可操作的方法，来培养学生的学习兴趣，进而激发他们学习的主动性，呼唤他们内心深处的主体精神，达到发展他们的个性，培养他们的创造能力的目的，为他们将来立足于社会在主体习惯、主体能力等方面打下坚实的基础。
2、主体性教育理论 现代教育应该培养具有主体性的人，应该是弘扬人的主体性精神的教育。把人培养成社会历史活动的主体是教育的最高目的，是教育追求的最高价值。 “发展学生的整体素质，培养学生主体型人格”，是主体性教育的目的所在。 所谓“整体素质”，是指学生在生理素质，心理素质和社会文化道德素质方面协调一致的综合水平。人格是主体行为活动的内在根据，而教育要使学生适应社会，主动地认识和改造环境，就必须注意塑造学生的健全人格。“主体型人格”是一种独特的、整体的、有利弘扬人的主体精神，开发人的潜能，实现人的价值的人格模式。主体型人格的核心是自主性、独立性、责任心和创造精神。
三、研究过程
篇15：德育模式的理论探讨
关于德育模式的理论探讨
在我国至今还没有真正被德育理论界和教育界公认的有一定代表性的德育模式确立起来，因此，探讨德育 模式的文章还不多见。本文试图从模式考察起，对德育模式予以新的界定，并对西方国家有代表性的德育模式 和我国的一些德育范型进行分析，旨在促进对各种德育模式的探索，实现科学的创造和发展，形成我们自己特 色的德育模式，使德育工作进一步科学化、规范化。一、关于德育模式的含义
研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定 型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“ 方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中 的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照 着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化 的形式。”英国人丹尼斯・麦奎尔和瑞典人斯文・温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事 项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的 相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体 的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式 。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。
关于德育模式，在理查德・哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教 育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原 则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也 得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活 动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式 不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外 在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它 还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等 都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者 认为不妨这样描述：
德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略 。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式 。
二、关于德育模式的比较
学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。
1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以 智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样 的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种 德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用 的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践 德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模 式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模 式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响； 家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不 同程度从某一方面发挥了德育作用。
2、西方学校的德育模式。
（1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知 判断的`能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才 能获得成功。
（2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结 果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。
（3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向， 只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。
（4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种 固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。
（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人 ，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。
（6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯・谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是 如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。
（7）价值分析模式，代表人物是罗尔德・库姆斯、米而顿・穆克斯、詹姆斯・查德威克等人，该模式在于 帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值 分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。
（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强 调发展正规教程的品德教育。
（9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德・纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注 意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。
（10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只 有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设 计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。
（11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性， 把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识 的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。
上面列举的是西方主要的德育模式。
三、关于德育模式的启示
（1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进 行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理 论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学 校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映 了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能 适应新形势、解决新问题的新的道德范型。
（2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应 当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭 示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们 了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪 一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。
（3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行 了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用 ”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才 能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其 他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实 践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。
（作者系太原工业大学党委宣传部长、副教授）
篇16：德育模式的理论探讨
关于德育模式的理论探讨
在我国至今还没有真正被德育理论界和教育界公认的有一定代表性的德育模式确立起来，因此，探讨德育 模式的文章还不多见。本文试图从模式考察起，对德育模式予以新的界定，并对西方国家有代表性的德育模式 和我国的一些德育范型进行分析，旨在促进对各种德育模式的探索，实现科学的创造和发展，形成我们自己特 色的德育模式，使德育工作进一步科学化、规范化。
一、关于德育模式的含义
研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定 型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“ 方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中 的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照 着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化 的形式。”英国人丹尼斯・麦奎尔和瑞典人斯文・温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事 项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的 相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体 的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式 。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。
关于德育模式，在理查德・哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教 育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原 则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也 得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活 动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式 不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外 在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它 还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等 都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者 认为不妨这样描述：
德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略 。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式 。
二、关于德育模式的比较
学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。
1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以 智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样 的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种 德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用 的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践 德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模 式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模 式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响； 家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不 同程度从某一方面发挥了德育作用。
2、西方学校的德育模式。
（1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知 判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才 能获得成功。
（2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结 果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。
（3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向， 只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。
（4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种 固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。
（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人 ，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。
（6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯・谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是 如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。
（7）价值分析模式，代表人物是罗尔德・库姆斯、米而顿・穆克斯、詹姆斯・查德威克等人，该模式在于 帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值 分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。
（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强 调发展正规教程的品德教育。
（9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德・纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注 意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会 活动。
（10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只 有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设 计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。
（11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性， 把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识 的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。
上面列举的是西方主要的德育模式。
三、关于德育模式的启示
（1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进 行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理 论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的`一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学 校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映 了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能 适应新形势、解决新问题的新的道德范型。
（2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应 当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭 示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们 了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪 一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。
（3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行 了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用 ”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才 能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其 他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实 践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。
（作者系太原工业大学党委宣传部长、副教授）
篇17：主体性教学研究课题研究方案
主体性教学研究课题研究方案
洪春幸
一、 问题的提出
1、进行主体性教学研究是教育教学的需要。
教育学研究证明，教育教学的过程是学生在教师的领导下的认识过程，是教师主导和学生主体的辩证统一。在教育教学过程中，教师起着主导作用，这种作用是影响教育教学是否成功的一个方面，是外部条件，即外因。学生是学习的主体，学生能动的主体作用是教育教学取得成功的内部根源，即内因。马克思主义唯物辩证法认为：影响事物发生发展变化的原因分外因和内因，外因是事物变化的条件，内因是事物变化的根据，外因通过内因而起作用。因此，学生的主体作用才是最后对教育教学起决定性作用的因素，才是决定教育教学成败的关键所在。所以，现代教育理论中有这样一种观点：在教育教学过程中，教师的任务就是帮助和促使学生发挥自身的主体作用。学生的主体地位得到了保障，主体作用得到了充分发挥，教师的主导作用也就得到了最大程度的体现。因此，可以这样说，进行主体性教学研究是每一个教育工作者进行教育教学工作的需要。
2、进行主体性教学研究是实施素质教育的需要。
近年来，我国大力推行了素质教育。素质教育的核心是培养学生的创造精神，促进学生全面发展、主动发展和终身发展。而实施以学生为主体的主体性教学则是做到这一点的基础。这是因为学生是教育教学活动的主体，只有唤醒了学生的主体意识，激发了他们的主体精神，培养了他们的主体能力，发挥了他们的主体作用，才能使他们在教育教学过程中主动、全面地发展，从而为他们将来的持续发展和终生发展打下坚实的基础。因此，进行主体性教学研究是深化教育改革，实施素质教育的需要。
3、进行主体性教学研究是教育“三个面向”的需要。
邓小平同志指出“教育要面向世界，面向未来，面向现代化”。当今世界科学技术的发展日新月异，教师不可能教给学生终身受用的知识。因此，为了让我们的学生能够适应未来社会的需要，从而使我们伟大祖国的现代化建设后继有人，我们必须着眼于学生的未来，在现在的教育教学中强化学生的主体意识和主体精神，发展他们的主体能力，使他们拥有主动发展、可持续发展的能力。所以，进行主体性教学研究是教育“三个面向”的需要。
4、进行主体性教学研究是我校自身发展的需要。
为了更好的实施素质教育，提高我校教育教学的'质量，我校在上几个学年进行了最优性课堂教学模式的研究、探索、实践工作。取得了一些经验，特别是数学教研组还创立了一种有效可行的课堂教学模式--自学讨论教学模式。运用这些经验进行教育教学工作，学生的专题作用得到了一定的利用，教育教学的质量得到了一定的提高。但随着教育教学改革的不断深入，教育教学研究的不断加深，我们越来越感到要进一步提高我校的教育教学的质量，促使我校教育教学工作的进一步发展，我们必须进行更深层次的教育教学研究和实践。因此，进行主体性教学研究是我校自身发展的需要。
二、研究的内容
从学生的层面上来讲，本课题研究的是怎样在教育教学过程中做到以学生为主体的问题，主要要研究怎样培养学生的主体意识？怎样培养学生的主体能力？培养学生哪些主体能力？怎样培养学生的主体精神？等等问题。
从教师的层面上来讲，本课题研究的是怎样在教育教学的过程中发挥教师的主导作用帮助和促使学生学生积极主动地发展的问题。主要要研究选择怎样的教学模式进行教育教学工作？教师应该怎样操作符合主体性教学要求的教学模式？怎样通过对本课题的研究为我校培养和发展一支高素质的、科研型的教师队伍？等等问题。
从进行教育教学工作的层面上来讲，本课题研究的主要要研究的是怎样处理好课堂教学中教师主导和学生主体辩证统一的关系？怎样利用和发挥学生的主体作用为教育教学服务以提高教育教学的质量？以及怎样来评价主体性教学中学生和教师学习与工作的成绩？等等问题。
三、 研究的方法
本课题的研究方法主要是观察法、实验法和查阅资料文献法。
1、 观察法。
本课题的实践研究主要放在课堂教学中进行，研究所获得的第一手成果也放在课堂教
学中进行检测。因此，必须运用到观察的方法。在进行实验研究时，我们观察的对象主要是教师和学生。
首先，观察教师。我们主要观察教师在课堂教学中具体运用了哪些教学的手段和方法、设计了哪些已往课堂教学中所没有用过的或用得还不是非常到位的教学环节、采用了哪些有效的课堂教学模式，从而在学生课堂学习唤起了学生的主体意识；引起了学生的主体活动；培养了学生主体学习的能力；使学生在学习中逐渐养成了自主学习的习惯。
其次，观察学生。我们主要观察学生在课堂学习时，在教师有意识的教学控制下产生的在情绪、语言、行为等等方面的变化，观察这些变化的方向。进而对研究实践的方法、手段等进行必要的调整，探索和发现发挥学生主体性作用的最佳教学手段、方法、模式等等。
2、 实验法。
本课题在实践研究上主要运用实验法，即随机抽取一定的学生作为实验的样本，在课
堂教学中对教学材料、教学方法、教学模式、教学手段、教学媒体进行适当地控制，在进行教学一段时间后，运用新型的教学评价方法进行评价，从而衡量出实验的成败，总结出研究的结果。
3、 查阅文献资料法。
研究离不开理论的指导，“他山之石，可以攻玉”，因而，本课题的研究将查阅大量的
文献资料，以便于使研究更深入，更有力度。本课题研究所要查阅的文献资料主要防在人本心理学和自主学习两大方面。
四、研究本课题所具备的条件
我们浙江省余杭市潘板中心小学是杭州市示范小学，有一个科研能力较强的教科室，有一支科研能力较强的教师队伍，学校中的教科研气氛浓厚，适宜进行教育教学研究工作。我校在上几个学年进行了最优型课堂教学模式地研究工作，取得了一些成绩，为本课题的研究打下了一定的研究基础。本课题直接在课堂教学中进行研究，并在课堂教学中进行检验，所以每一位教师都有自己的研究阵地。因此，研究是切合实际而可行的，研究成功的可能性非常大。
五、 研究的安排
本课题研究在人员上安排了全体教师参加，让各位教师根据自己任教的学科，确定自己
研究的子课题以后进行研究。本课题在研究的时间安排上暂定两年的时间。
六、 预计可以取得的成果
培养一批具有主动创造精神和主动创造能力的学生。培养和发展一支科研型的教师队伍。建立一个主体性的课堂教学新模式。确定一种可操作的、可行的新型课堂教学评价体系。
七、 研究成果汇报形式
论文、研究报告。
篇18：初中作文主体性教学初探
初中作文主体性教学初探
写作“作为一种自觉的精神生产活动”[1]，它的写作主体是驾驭整个写作活动的角色，从对客观世界的选择，到材料的谋篇布局、立意成篇，到修改推敲，无一不突现写作主体的机智与创造。综观近年的中考、高考作文试题或试题范围“假如记忆可以移植”、“答案是丰富多彩的”等，试题的内容呈现出前所未有的开放与灵活，它要求写作主体摒弃陈规陋习，条条框框，充分张扬自己的个性，展露自己的人格世界。可见，重视写作主体的主体意识不仅是重要的，符合潮流，而且是及时的。要想切实提高作文水平，必须在写作主体的自我意识上进行培养。一． 唤醒“主体”意识 激发写作兴趣
在一中学曾作过初一到高三六个年级的作文心理调查，让人吃惊的是，对写作感兴趣的只有15%，如何将学生从写作的惧怕心理中解放出来，笔者认为首先应先解除强加给学生的“指导”章法，让他们放开手脚去写愿意写的事，以“我”为先，使他们的笔端流泻着活泼的个性 。 缘于“情”而作，为自己的真情，为自己的个性，基于这一点，世界上许多国家都在向一个共同的方向努力，即“向生活靠拢”。日本语文界“生活作文”，美国的“作文题目不受拘束”正是作出的这种努力。学生崇尚真实，敞开心扉的袒露正是学生的主体意识觉醒历程。
德国哲学家斯普兰格指出：人的青春期是第二次诞生，而这第二次诞生的第一个特征就是自我发现。即把探索的视线对着自己的内部，发现作为脱离其它一切事物的`一个世界--主观意识[2]。“开放生活，抒发性灵”的自由式作文正是将这种探索投之于笔端的展露形式。笔者曾多年致力于写作实践“开放生活，抒发性灵”的探索，在实验班级中，改变以前一学期写几篇作文的任务，代之以一本自己命名的“随笔本”。随笔本上内容不限，体裁不限，自己命题，字数在500字左右，以每天自己最想写的东西为内容,持之以恒的练习最终都让他们达成共识。学生唐雯波认为：用真心去写，很畅快，是倾诉后的一种快感，生活中还不能少了它。自由式作文实际上在学生不经意间保持了一定的作文量，即满足了文章的数量，又在对文章的提炼、揣摩中提高了质量。他们觉得自由式作文是他们倾吐心声的绝妙形式，四季变化皆可入景，嘻笑怒骂皆成文章。他们的习作中，不仅将笔触面向家庭、学校生活，而且向
[1] [2]
