当代教育学大纲教育与教育学的发展

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篇1：当代教育学大纲教育与教育学的发展

当代教育学大纲教育与教育学的发展

1.1．教育的发展

1.1.1．教育的概念

教育：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会

生活经验的基本途径。

学校教育：学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织

地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。

1.1.2．学校教育制度

学校教育制度在形式上的发展

我国现代教育制度的建立：

1904 年，癸卯学制，《奏定学堂章程》

1922 年，壬戌学制，“六三三”学制

1951 年，《关于改革学制的决定》

现代教育制度的发展趋势：

加强学前教育并重视与小学教育的衔接

强化普及义务教育、延长义务教育年限

普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

高等教育的大众化和类型日益多样化

学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

教育制度有利于国际交流

学制：学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任

务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度受到社会生产力发展

水平和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少

年心理特征等的制约。

1.1.3．教育发展的历史轨迹

2 古代教育：等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本

特征。

文艺复兴时期的教育：文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新的

学科教育内容，以及扩大受教育的.范围产生了巨大的作用和深远的影响。

近代教育：19 世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化，初等

教育义务化，教育世俗化和法制化。

20 世纪以后的教育：第二次世界大战以后世界教育发生了新的深刻变化，呈

现出一系列当代特征。这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的

结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。

1.2．教育学的发展

1.2.1．教育学的思想来源

中国古代的教育思想：

儒家，孔丘

墨家，墨翟

道家，李耳

《学记》乐正克

西方古代的教育思想：

古希腊苏格拉底

古希腊柏拉图

古希腊亚里士多德

近代教育思想的发展：

捷克教育家跨美纽斯

法国思想家卢梭

德国哲学家康德

瑞士教育家裴斯泰洛齐

英国哲学家洛克

1.2.2．规范教育学的建立

赫尔巴特与他的《普通教育学》

他的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上， 把道德教育理论建立在伦理

学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。

杜威与他的《 民本主义与教育》

他主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，

强调目的与活动的统一，主张“ 在做中学” ，在问题中学习。

1.2.3．当代教育学的发展

马克思主义教育思想的传播

凯洛夫等教育学的影响

教育学的多元化

篇2：当代教育学大纲当代世界教育

当代教育学大纲当代世界教育

当代世界教育发展的背景：

3 政治变革

经济发展

科技革命

人口增长

当代世界教育发展的历程：

重建时期（40～50 年代）

大发展时期（60 年代）

调整时期（70 年代）

新增长时期（80 年代至今）

2.2．当代世界教育的特征

规模迅速增长

体制和结构显著变化

内涵逐渐扩大

教育的作用日益重要

不平等严重存在

2.3．当代世界教育的趋势

全民教育：即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，

通过各种方式满足基本的学习需求。

终身教育：是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接

受的各种训练和培养的总和。

教育民主化：是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以

自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变历程。

教育现代化：教育现代化是教育的整体性转型，是教育获得和深化现代性的过程。

教育的现代性主要表现在现代人的观念的确立， 教育发展水平和科学技术应用

的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。

教育的可持续发展：可持续发展强调是环境与经济的'协调发展，追求的是人与

自然的和谐，其核心思想是，健康的经济发展应建立在生态持续能力、社会公正和

人民积极参与自身发展决策的基础上。教育的可持续发展既是指教育规模、布局、

比例、结构的合理性，更是指促进学生的持续发展，使学生具有可持续发展的能力和性格。

篇3：当代教育学大纲当代教育评价

当代教育学大纲当代教育评价

10.1.1．教育评价：

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过

系统地搜集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值

24 判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。

10.1.2．教育评价的功能：

诊断功能；

改进与形成性功能；

区分优良和分等级鉴定功能；

激励功能；

导向功能。

10.1.3．教育评价的基本过程：

建立知识能力结构合理的评价组织；

确定评价目标和评价的任务；

选择和确定评价的项目与指标；

选择和设计收集评价信息的方法和工具；

搜集评价所依据的证据或信息；

整理和分析信息资料；

形成评价报告。

10.1.4．教育评价的发展趋势和特点：

评价的指导思想从筛选转向多样化；

评价的对象和范围突破了学习结果评定的单一范畴，扩大到整个教育领域；

在方法和技术上从单纯的定量分析发展到定量分析和定性分析相结合；

教育评价日益重视被评价者及其自我评价的地位和作用；

教育评价将更加重视对评价的再评价。

10.2．学生评价

学业评价：

学业评价是指以国家的教育教学目标为依据， 运用恰当的、 有效的工具和途径，

系统地收集学生在各门学科教学和自学的'影响下认知行为上的变化信息和证据， 并

对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。

常模参照测验：

常模参照测验是以学生团体测验的平均成绩作为参照标准， 说明某一学生在团

体中的相对位置，将学生分类排队。它着重于个人与个人之间的比较，主要用于选

拔或编组、编班。

常模参照测验要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。

标准参照测验：

标准参照测验是以体现教育教学目标的标准作业为准， 看学生是否达到标准以

及达到标准的程度，主要不是用于比较个人之间的差异。

它所关心的是试题是否从数量上、 质量上、 结构上同要测定的内容和范围一致，

即能否正确反映教学目标的要求，而不是这些试题的难易和区分度。

利用标准参照测验可以具体地了解学生对某单元的知识、 技能的学习和掌握情

况，哪些学得好，哪些没学好需要补救。

相对评价：

相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较， 从而确定

其成绩的适当等级的表示方法。

篇4：当代教育学大纲当代学校德育

当代教育学大纲当代学校德育

9．当代学校德育

9.1．道德、品德与德育

9.1.1．道德与德育

道德特点与德育：

道德：

道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整

20 人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。

德育：

多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、

道德教育等，实为社会意识教育。

政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；

思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；

道德教育即促进学生道德发展的教育。

道德类型与德育：

从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职

业生活中道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。

私德教育即培养学生私人生活的道德意识及行为习惯；

公德教育即培养学生国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会

公德的行为习惯；

职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。

道德层次与德育：

从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教

育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。

德育包括理想、原则、规则层次的道德教育。

道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；

道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生正确的行为；

道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。

9.1.2．品德与德育

品德：

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾

向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。

道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概

念的形成和道德思维能力的发展等；

道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；

道德行为是在一定的道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德

评价的利他行为或亲社会行为。

德育：

从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、

培养学生的德育行为习惯等三个相互联系的方面。

当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。

道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、 当与不当

的判断的'能力；

道德敏感即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。

21 9.1.3．教育与德育

教育的道德标准：

教育必须包含善良的意图，或道德的目的；

教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；

教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。

德育：

德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。

篇5：当代教育学大纲当代教学策略

当代教育学大纲当代教学策略

8.1．教学效率与教学策略的研究

8.1.1．教学效率与教学策略

教学效率：

教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。

教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学效率问题的前提。

教学策略：

所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，

有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的

具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。

8.1.2．教学策略的主要类型

内容型策略：

结构化策略

主张抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。

在教材的排列方面还可细分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合式等类型。

问题化策略

着重于考虑、发掘问题，及时培养问题求解能力。

形式型策略：

美国肯普提出三种形式：

集体教／学的形式

个别学习的形式

小组教／学的形式

英国波希瓦尔提出两种基本策略：

以教师／学校为中心的`策略

以学生为中心的策略

形式型策略是以教学组织形式为中心的策略，它有集体教学、小组教学和个别

学习三种类别。

由于以学校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此改良集

体教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差生等，此

外还有理想性的以学生为中心的教学策略。

方法型策略：

方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种各样方

18 法、技术、程序和模式的领域

科学分类的基础是对分法：

在概念、公式或原理的教学中，归纳法和演绎法是常见的一对

学生的学习，接受式和发现式是相对的两端，另外还有全习法和分习法、集中

学习法和分散学习法之分

从教师、学生之间信息传递关系看，可分为无交流传递和有交流传递两类（交

流传递又可分为提问方式、程序学习方式、小组学习方式和讨论方式等多种）

综合型策略：

综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合地展开。

两种取向： 一是融合行为主义与认知派学习理论的教师主导取向：从旧经验

引导新学习，系统地讲解教材内容，及时练习与反馈校正。二是体现人本主义与认

知结构理论的学生自学取向：在教师引导下发现学习，在合作学习中追求新知，寓

求知于生活的教学活动。

8.2．以筛选经验为基础的教学策略（上）

8.2.1．青浦实验与经验筛选

青浦实验的四个阶段：调查、筛选、实验、传播

青浦实验的经验系统：

让学生在迫切要求之下学习

组织好课堂教学的层次序列

在采用讲授法的同时辅之以尝试指导的方法

及时获得教学效果的信息并随时调节教学

青浦实验的四个教学具体原理：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理

8.2.2．基于情意原理的教学策略

激发学生的动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生的感情交流，是促进认

知发展的支柱和动力。

青浦实验特别重视研究能形成迫切学习心理气氛的理想的课堂教学策略， 努力

发掘以下三种可能性：

问题作为出发点

面对适度的困难

根据结果调整学习

篇6：当代教育学大纲当代学习理论

当代教育学大纲当代学习理论

5.1．学习理论的一般原理

7 5.1.1．中国古代的学习理论

学习的过程：五阶段论

博学：多闻、多见

审问：多问、善疑

慎思：推究穷研，深沉潜思，知其所然

明辨：分清真假、善恶、美丑、是非

笃行：付诸践履，见诸行动

学习的心理条件

志向要远大

注意要集中

兴趣要稳定

情感要热烈

意志要坚强

5.1.2．现代学习理论

行为主义的学习理论

巴甫洛夫（俄国生理学家）、桑代克（美国心理学家）、斯金纳（美国心理学家）

强调学习刺激育反应的联接，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。

认知主义的学习理论

苛勒（德国心理学家）、托尔曼（美国心理学家）、布鲁纳（美国心理学家）强

调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式学习。

人本主义的学习理论

罗杰斯（美国心理学家）强调学习是发挥人的潜能，实现人的价值的过程，要

求学生愉快地、创造性地学习。

5.2．学习的心理条件

5.2.1．智力因素与学习

智力因素

观察力：观察是智力活动的门户；

记忆力：记忆是智力活动的基础；

想象力：想象是使智力活动富有创造性的重要条件；

思维力：思维是人脑对于客观事物概括和间接的反映；

注意力：注意是心理活动对一定事物的指向和集中。

智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是上述各种心理因素的综

合。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。

5.2.2．非智力因素与学习

非智力因素

动机：是激励人们进行某种活动的内在原因或内部动力。

兴趣：是力求认识和趋向某种事物或爱好某种活动的心理倾向。

情感：是人对客观事物是否符合人的需要的一种反应，包括理智感、道德感和

审美感等。

意志：是自觉地确定目的并克服各种困难，调节内外活动以实现目的的心理过

程，包括决心、信心和恒心三个要素。

性格：是足以支配一个人的个性的.那些核心心理特征的独特结合，包括生活原

8 则、对现实的态度和生活方式，世界观、人生观、价值观是性格的核心内容。

对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。

5.3．知识与技能的学习

5.3.1．知识的学习过程

知识学习的概念：

是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。

知识学习的三个条件：

学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向

知识学习两种基本方式：

接受学习：是把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认

知结构中适当的观念建立联系，这实质上就是意义（知识）的接受性获得。

发现学习：学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在把最终结

果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新

组织或转换。

5.3.2．技能的学习过程

技能的概念

技能是指顺利完成某项任务、经过练习而形成的一种动作方式或智力活动方

式，包括动作技能（运动技能）和心智技能（智力技能）两类。

技能的形成

三个阶段：分解模仿阶段、整体掌握阶段和协调熟练阶段

三个作用：指导、练习和反馈在技能的形成中具有重要作用

5.3.3．知识与技能的迁移

学习迁移的概念

是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它包括顺向迁移和逆向迁移、正

迁移和负迁移。

学习迁移的口号

“为迁移而教” 。在教育实践中优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要意义。

5.4．学生的学习差异

5.4.1．学习差异与学习风格

学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式。

学习风格涉及环境的、情绪的、生理的、心理的和社会的因素（邓恩夫妇），

这些因素制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。

学习风格可以分为发散型、集中型、同化型和顺应型四种（柯勃）。

5.4.2．学习差异与学习策略

学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的

一种或多种学习目标的学习方式。

学习策略的重要任务是是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。

学习策略是可以加以训练的，其训练的过程（包括六个步骤）也就是学会学习

的过程。

5.4.3．学习差异与因材施教

9 因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高

学习效率、发展学生个性的有效途径。

因材施教的探索形式：

按学生的成绩分班

按学生的智力分班

按学习的内容分组

双重进度的教学

按单元组织教学

篇7：当代教育学大纲教师与学生

当代教育学大纲教师与学生

4.1．教师

4.1.1．教师的职业情感

理解学生

豁达；敏感；移情；客观。

和谐相处

真诚；平等；热情；细致。

自我意识

反思自己的言行；调节自己的情感。

教育期望

内容：学习潜力；品德发展

影响：学生的自信心和自我价值感；学生的各种行为与学习成绩；师生关系。

注意：了解学生；反省自己。

4.1.2．教师的智能结构

教师的知识结构

通晓所教的学科和专业

具有比较广泛的基础文化知识

掌握教育科学理论，懂得教育规律

教师的能力结构

教育预见能力

教育传导能力

教育过程控制的能力

4.1.3．教师的角色

教师的“教员”角色

教师的“领导者”角色

教师的“人类灵魂的工程师”的角色

6 教师的'“心理医生”角色

教师的“青少年的朋友”角色

教师的“榜样”角色

教师的“研究者”角色

教师的“学校管理者”角色

4.1.4．教师劳动的特点

复杂性：对象复杂；任务复杂；过程复杂。

示范性：职业特点；对象特点。

创造性：因材施教；教学机智。

长期性：周期长，见效慢。

延续性：影响因素；教育过程。

隐含性：量外工作。

艺术性：表演示范，人格熏染，心灵碰撞，临场发挥

集体性：学校、家庭、社会合作

4.2．学生

4.2.1．学生的本质属性

学生是人

具有主观能动性

具有思想感情

具有创造价值

学生是发展中的人

具有与成人不同的身心特点

具有发展的潜在可能

具有获得成人教育关怀的需要

学生是一个完整的人

学生是以学习为主要任务的人

以学习为主要任务

在教师的指导下学习

参加规范化的学习

4.3．教师与学生的关系

工作关系

人际关系

组织关系

心理关系

认知关系

情感关系

非正式关系

篇8：当代教育学大纲当代课程理论

当代教育学大纲当代课程理论

6.1．课程理论的发展

6.1.1．课程与课程论

课程的定义：

课程是一个发展的概念， 它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科

目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营

造的学校环境的全部内容。

课程论：

泰勒《课程与教学的基本原理》：

教育目标；教育经验；教育方法；教育评估

影响教育目标选择的因素：

学科的逻辑

学生的心理发展逻辑

社会的要求

课程论的定义：

课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而

建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

6.1.2．三大课程流派

学科中心课程论：

主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基

本知识、基本规律和相应的技能为目标。

英国斯宾塞：主张依据人类生活的`五种主要活动来组织课程

德国赫尔巴特：主张以发展人的“多方面的兴趣”为轴心设置相应的学科

美国要素主义：主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编

写教材

美国布鲁纳：主张学科知识结构应该成为教育的重点

人文主义课程论：

主张：课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调

不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。

法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个

性差异和两性差异。

10 美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点

是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。

特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境

中引起学习；需要怎样的控制。

社会再造主义课程论：

主张：强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程

活动，重视道德教育和社会权威的作用。

中国儒家教育：

教育的功能和目的是使人们明了和践行伦常关系

教育的主要内容是伦理纲常

英国洛克：强调要根据社会需要确定教育目的和教育活动

迪尔凯姆：教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”，“使出生时不适应社

会生活的个体我成为崭新的社会我”。

6.2．课程结构

6.2.1．当代课程的目标和内容结构

课程结构的定义：

指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织

形式。课程结构既包括依据什么目标组织什么内容的问题，也包括以何种形式来组

织课程的问题。

三个特征：

第一，重视课程目标的完整性和课程整体功能

不仅关注智育目标，而且关注德育、体育、美育、劳动技术教育的完整性目标。

苏联斯卡特金认为，应考虑知识、技能及情感。

当代中国重视认知与情感的统一、知识与智力的统一、主体精神和社会责任感

的统一。

第二，稳定基础课和课程综合化

目标：重视公民基本素质，提高公民基本学习能力。

意义：使学生初步建立合理的认知结构，养成综合思维能力，培养自主创新的

品质。

第三，重视统一性和课程多样化

有着个别化教育传统的国家重视全国统一规定课程

一些集权特征明显的国家则重视选修课的多样化

6.2.2．当代课程的基本形式结构

学科课程：

概念：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学

科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、

分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。

特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性

缺憾：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界

活动课程：

概念：又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童

11 从事某种活动的动机来组织的课程。

优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创

新与合作精神；有利于培养学生的主体性和个性发展。

缺憾：不利于高效率地传递人类的文化遗产。

我国当代课外活动课程的特点：教学过程的实践性；教学形式的灵活性；教学

主体的创造性。

潜在课程：

概念：也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜

在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常

体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如

教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、

班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。