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篇1：建构主义知识观对教学的影响论文
论文关键词:建构主义知识观教学观教学
论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响。
知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响,对教学的方式和方法有重要的作用。
1 什么是建构主义知识观
1.1 建构主义知识观的理论基础
建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是,知识不是通过传授获得的,而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,借助教育者和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动,建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。
主动性原则主张,知识不是外部灌输、被动接受的,也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映,而是一个主动的、不断深化的过程,是认识主体在与经验世界的对话过程中,以已有的经验为基础,主动建构而成的。在学习过程中,学习者并不是白板一块,空着脑袋被动地等待教育者灌输信息,而是凭借自己的背景知识和经验,主动地对信息进行建构,通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时,不断对其进行修改和完善,这一过程不仅包含对新信息意义的建构,同时包含对原有经验的改造和重组。
协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的,它反对单纯的聆听或观察,认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识,它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用,主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思,通过讨论和实验不断调整各自的观点,最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告,帮助他人了解学习者活动背后的含义,并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的,以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。
适应性原则主张,知识不是静止的,一成不变的,而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活,并组织生活经验,而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用,强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的,我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题,为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题,需要我们主动地建构、诠释与解说,需要我们不断地重组、改造与试验。
发展性原则主张,新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成,是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构,因此,学习者已有的经验不再是无足轻重的,而是建构知识的“基点”。在学习过程中,学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释,在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时,学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正,然后再运用修正过的知识,重新再对问题作一番理解与诠释,直到发现一种合理的解释为止,这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存,相互补充的。
1.2 建构主义知识观的主要派别
建构主义知识观有许多不同的派别,主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出,他认为认知既不是主体内部结构的自然展开,也不是对客体的简单摹拟,而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程,而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”,而是学习者在与周围环境相互作用的过程中,通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。
社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表,其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用,强调认知与社会文化环境的关联性,重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生,而是产生于人们的协同活动之中,在学习者学习与心智成长的过程中,需要社会的互动与语言的沟通,需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。
情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质,它是人与环境交互作用的产物,一种有意义的知识,必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来,强调学习的整体性,知识的连贯性。情境建构主义认为,要获得一种知识,或实现某个目标,或解决研究过程中所碰到的某个问题,必须直接从问题入手,寻找解决的办法,而不能按照规定的步骤去解决。
近些年来,由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响,建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用,对教育改革的深入,对教学方式的更新,产生了举足轻重的影响。
篇2：建构主义知识观对教学的影响论文
建构主义知识观对教学观的影响主要表现在:学生是认知的主动者,是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者;作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者,以及知识的促进者;在教学过程中,教师应重视学生的主动性,把学生视作社会实践活动的参与者,指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。具体地说,建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响,形成了建构主义教学观。
就知识的性质而言,建构主义教学观主张,知识不是对现实的纯粹客观的反映,而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它肯定知识的主体建构性、生成性,否认有绝对客观的知识存在,强调学习的建构性,主张知识不应该简单地通过教师的传授而获得,而应该由学生在一定的情境中,借助他人(包括教师和同学)的帮助,利用必要的学习资料,通过人际间的协作活动,依据已有的知识和经验主动地加以建构。
就教学的对象而言,建构主义教学观以学生为中心,把学生视为知识意义的主动建构者,强调学习的探索性、情境性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性,强调学生的参与性、自主性和能动性,强调学生已有的'知识、技能、态度、信仰在新知识的建构中的作用,重视学生在学习过程中要能够主动发现问题,分析、收集资料,变被动接受灌输知识的角色为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,强调“发现学习”以及“解题”能力的培养,主张基于案例、基于问题、基于课题的内在驱动的学习。 就教材的地位而言,建构主义教学观不再把教材看作是绝对正确、不容怀疑的“圣经”,而是把它看作是师生共同建构的素材,学生在建构知识的同时,可以用探索、挑剔的目光来研究它,对教材内容进行创新思考,产生自己的独特理解。因此,教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而只是学生主动建构意义的对象。教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例,是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。
就教室的作用而言,建构主义教学观不把教室看作是教师表演的舞台,而把教室看作是师生之间交往、互动的舞台;不把教室看作是训练学生的场所,而把教室看作是引导学生发展的场所;不把教室看作是教师教学行为模式运作的场所,而把教室看作是教育教学智慧充分展现的场所;不把教室看作仅仅是传授知识的场所,而更是把教室看作是探究知识的场所。总而言之,建构主义教学观把教室看作是师生从事知识建构与发展的实验室,而不是学生单纯接受知识的“讲课室”。
就教学的方式而言,建构主义教学观反对知识的外部传授,强调活动在教育中的重要性,主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法,使学生在一定的情境及社会文化背景下,借助他人的帮助,充分利用各种学习资源,通过与丰富生动的学习情境的互动,不断同化外来信息,并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息,建构出新知识。就学习的情境而言,建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。为此,建构主义教学观非常强调师生之间的多元的、自由的、开放的、合作的学习情境的建构和维持;非常强调教师要善于并乐于借助各种直观手段,创设与教学内容相应的、有利于启迪学生探究,引发他们联想和想象,激发其学习兴趣的教学环境和氛围,鼓励学生通过自己的思考扩充知识的意义,转化性地运用知识。
就师生的关系而言,建构主义教学观强调以学生为中心的教学,鼓励学生主动建构知识、创造知识,因此,在建构主义教学中,学生是知识与意义的诠释者、创造者与发明者;教师则由知识的传授者和灌输者转变为教学过程的组织者、指导者,问题情境的设计者、引导者,意义建构的帮助者、促进者;教师不再只是真理的垄断者和宣示者,不再是一言九鼎的绝对权威,而是真理的促进者、追求者和探索者,是学生学习的引路人;教师不再是书本知识和学生之间的机械“中介”,而是帮助学生学会自主学习的指路人。与传统教师扮演的主导者角色不同,与传统的教师教什么,学生就学什么不同,建构主义的教学方法使学生变成了能够主导自己想要探究的问题的主动者,教师则从主导者的角色,转变成了从旁边引导学生、协助学生的角色,并以开放的态度指导学生的解题方式。师生之间成为共同的探讨者和合作者。
就教学的评估而言,由于建构主义教学观主张知识是建构出来的,由于不同学生的经验和建构策略不同,他们对知识的理解也会不同。因此,不能用预成的、标准的、统一的评价方式来衡量学生,而忽略学生建构知识过程中的经验差异性、生成性、多样性和创新性,否则就会阻碍学生创造能力的培养。在教学评估过程中,教师必须以学生的处境及建构知识的质与量作为标准,在教学过程中不断的评估学生的发展情况,以此作为调整教学方向或方式的依据。
建构主义教学观秉持“学习者主动建构知识”的基本主张,然而,这并不是意味着教师不要传授学生任何东西,或者任由学生盲目地“建构”,它只是试图帮助人们改变教育是向学生传授一系列知识点或技能的传统认识,强调“教”的过程一定要通过学生的活动来进行,“学”的过程一定要成为学生自身的主动构建,学生必须成为知识的主动建构者。建构主义的教学仍需要教学,只不过教师在教学时,必须配合学生的经验或活动随时对自己的教学进行反省和调整。建构主义的教学仍需要靠教师积极主动地进行教学活动的“建构”。
建构主义教学观的要旨是:认识不是被动地接受,而是在原有经验的基础上,主动探索,主动建构。教学的着力点是努力使学生自己对知识进行建构,而不是要求他们复制知识。建构主义的教学模式强调知识的建构性,把传统的“传道、授业、解惑”的教育目的转变为发展学生的智能,把传统的以灌输为中心的听讲教学方式转变为以启发为中心的对话教学方式,把应试教育转变为素质教育,强调教学设计的理念由教学活动设计转向学习活动设计的转变,强调学生的主动参与和情境学习的重要性,在学习过程中,尊重学习者学学成果的差异性,鼓励小组合作的学习模式,这不仅有利于教师角色由知识的传授者向学习的促进者的转变,而且有利于突出教育过程中师生互动的作用,有利于把教育各环节中的师生等级授受关系变成师生平等对话、沟通和相互理解的关系,进而扩展学生掌握知识的深度和广度,使学生获得与其个性相容的知识,形成带有自身特色的知识体系。
篇3：浅谈建构主义学习理论对武术教学的影响论文
论文摘要：从建构主义学习理论及其教学设计角度，探讨其对武术教学的影响，并把它与武术教学结合，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
0 前言
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域探求各种新型教学方法和教学模式的重要理论基础之一、建构主义理论自九十年代传人我国，人们通过对建构主义理论的不断实践与反思，现在这种理论已较广泛地应用于各种教学实践中、体育教学是众多教学中的一种，其教学特点是以课堂教学和实践教学两种主要的教学形式为主，课程本身的实践性很强．因此借鉴新型学习理论，挖掘、探求新的教学模式是体育与社会现代化可持续发展的必然趋势．本文试从建构主义学习理论及其教学设计出发，并把它与武术教学结合，探讨其对武术教学的影响，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
1 对传统武术教学的审视
传统体育教学以客观主义思想为指导，随着现代教学理论的发展，学校体育教学思想产生了重大变革，以运动训练学为特征的学校体育教学逐步向以教育训练学为特征的学校体育教学方向发展，现代科学理论已成为体育教学理论的基础，武术教学是学校体育教学的重要组成部分，传统的教学思想是以行为主义学习理论为基础，教师知识技能传授为特征，学生模仿作为主要学习手段；和以认知主义学习理论为基础，把学生放在教学的主体地位，在教师起主导作用的同时，通过合理地简化与改造教材等手段，控制与调整学习过程．这两种教学理论一直主导着我国学校体育教学，也是武术教学活动的主要特征．前者以教师为中心，教师把正确的方法和答案告诉学生，学生进行模仿和练习，教师根据学生成绩的表现进行评价；后者是以计算机技术为支持的学习理论、能够较为准确的解释学生学习的内在结构和过程．这两种教学理论都忽视了影响学生学习的其它因素，如动机、师生以及学生之间的影响，学习环境的冈素以及社会文化背景的作用等，使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离．随着现代信息科学技术的突破和飞速发展，为建构主义学习理论的研究和应用提供了技术基础，建构主义学习理论现已较广泛地应用于各种教学实践中，也使武术教学思想、教学内容和方法受到冲击和变革．
篇4：浅谈建构主义学习理论对武术教学的影响论文
2．1建构主义的学习理论
建构主义的观点最早的提出者是瑞士心理学家让·皮亚杰，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究人类的认知发展．建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取，建构知识的过程．学习者不是知识的被接受者，而是知识的主动建构者，教师不是知识的传播者，而是学生学习活动的组织者．建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动．由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动构建新知识过程．
2．2建构主义的教学设计
建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习，有效发挥学生的主动性，体现学生首创精神、自主学习、协作学习及新的评价方法等．建构主义学习环境包含情境、协作交流和意义建构等几大要素，因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式可概括为：以学生为中心，在整过教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的．教师要为学生创造丰富而真实的学习坏境，给学生呈现真实可信又具有挑战性的学习任务，使学生主动探索并发展其解决问题的能力，采用一些开放性问题使学生展示学习的成果，并以此做为评价的依据。
篇5：浅谈建构主义学习理论对武术教学的影响论文
从传统的武术教学思想和模式来看，其优点是便于统一教学和教学组织的管理以及学生思想品德的培养，随着科技的发展和社会的进步，社会对人才的需求和培养标准都已发生根本的变化．其缺点日渐显现：传统的武术教学是“以课堂为中心”、“以教材为中心”、“以教师为中心”，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会．教师是知识的传播者，教师把学生当做统一规格的产品，每节课都要制定统一的教学目标，课中围绕教学目标传授知识，学习方式完全由教师决定．在传统的武术教学中学生虽然也学到了一定的技术动作知识，发展了分析性思维，但很少将知识运用于实际、创造性思维和实用性思维长期得不到发展．不利于学生在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，并赋予新知识某种意义，使原有知识经验不能同化新知识．
3．1建构主义学习理论不再拘泥于单纯的武术知识技能的传授，而渗透其中的是素质培养和学生能力发展的教学思想．在教学过程中，通过给学生一个积极思考、发现问题和解决问题、形成知识的自主思维空间，培养学生在掌握要点和规律之后，主动去形成知识，建构新知识的能力．
3．2武术作为一种教育手段，是我国各级各类学校体育课程最重要的教材之一．现在低层面的单纯的武术知识技能的教学已不能满足当前社会对人才培养的需求；现代教学理论，特别是建构主义学习理论，能充分挖掘武术运动对人的教育与发展的文化价值和意义．并把这种文化价值和意义深入到人的精神层面，对人的身心、行为产生积极的影响，使人终身受益．
3．3武术教学过程中，师生之间主要是知识信息的流动，通过追求其流动的速度、质量和互动的良好状态，达到教学过程优化．建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系．教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识的来源之一，从知识的传递者变为学生的.学习促进者，体现了师生之间以平等为基础，以关爱为纽带的情感交融，对学习活动有很好的强化作用．
3．4学习情境，是指学习过程中所形成的氛围和环境是武术教学的重要影响因素．现代教学理论重视良好学习情境的形成．集体的学习氛围，同学之间的凝聚力，良好的师生关系构成了武术教学活动的微观社会环境．武术运动是集体和个人高度统一的项目，有别于其它的竞技运动，对学习情境有很高的要求，因此，在课堂学习中，应主动构建学习的情境因素，以建构主义学习理论为指导的合作学习模式正是优化学习情境的有效途径．武术运动具有高度的创新性、实践性、表演性和传统性，继承、创新和发展是其强大生命力的体现． 3．5以建构主义学习理论为指导的互动式学习模式要求师生之间、同学之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充．在教学过程中教师与学生、学生之间的思想相互磨擦，碰撞和交融，在这种互动中交流分享彼此的思考经验，情感、体验，丰富学习手段，求得新的发现，从而达到共享、共识、共进，实现教学相长和共同发展．
篇6：浅谈建构主义学习理论对武术教学的影响论文
建构主义学习理论开辟了学习理论的新领域，丰富了教学理论，是形成新的教学模式的理论基础．运用建构主义学习理论指导教学实践，有助于实现武术教学中的知识、智力和非智力因素的有机结合．
4．1创设学习情境，开展“在练中学”
建构主义认为，学生的学习是与一定的情境相联系的，当新的情境与旧的结构相似时，在旧的情境中所学到的知识才有可能迁移到新的情境中去．这就要求教师把知识镶嵌在有意义的情境之中．例如：教师以“讲解员”的身份和学生一起观看武术教学片，或者介绍与学习内容相关的故事、传说以及相关拳种的历史典故，让学生在有意义的情境中学习会起到特别的效果．
建构主义要求学生通过主动学习获得知识，在“练中学”．武术教学中教师要鼓励学生运用多种感觉器官．“手眼身法步，精神气力功”是武术运动的基本要素，学生在“练中学”，了解武术套路、动作技术和武术知识的形成过程，不仅知道结果，还亲历过程．从某种意义上来说，过程比结果更重要，因为武术运动发展过程本身就是知识，学生在亲历过程中进行知识建构，将来通过有关过程的回忆，使知识再现．例如，学生在学习武术技击动作及其攻防含意，多年后当他看到一场比赛或者表演时就会联想到当时的学习情境和有关知识．
武术教学应加强直观教学，实践探究活动等开展在“练中学”．武术直观教学除讲解示范外，包括运用人体模型、板图、投影片、图片、武术教学片、电子计算机等进行教学．直观教学不再仅仅由教师来操作，而是由学生参与完成甚至独立完成．运用直观方法学习不是验证知识而是发现知识，并建立起与此相应的知识和经验．
武术教学还要走出课堂到生活环境中去开展实践探究活动，包括实地观看比赛，参编各种武术团体操活动，应用自己所学知识和技术进行各种实践和指导，参与武术知识、武术文化背景的社会调查、统计分析等，以培养学生的实践性思维．学生在“练中学”，不再是死记硬背技术动作和套路，而是通过自己的理解建构，来获得真实有用的武术知识，并能将所学到的知识迁移到新的情境中去解决问题，使自己的身心得到发展．
4．2拓宽学习背景，运用实例教学
建构主义认为，学习者知识的建构应尽可能接近实际背景，脱离背景的知识是不真实的，没有意义的．武术运动是我国特有的传统体育项目，发生发展有上千年的历史(据史料记载，日本的空手道就是从我国五祖拳演变而来的)，在人们的生活中随处可见各种形式的武术活动，学生在这种生活环境和各种媒介中积累了大量的武术知识背景，广泛运用乡土武术资料就是武术教学的基本原则之一．在武术教学中联系学生已有的生活环境，武术知识经验等武术知识背景去进行武术知识建构，去理解武术概念所包涵的内容，去建构自己所能理解的武术概念，有利于知识的同化．当然，学生自己生成的经验和背景总是有限的，这就需要教师给学生提供一些范例，以范例作为学习背景，实施实例教学．“案例教学”义被称为“抛锚式教学”、“基于问题的教学”，是指教师在教学过程中创设含有真实事件或真实问题的情境．运用实例教学，学生在初始状态已有的认知图式不能同化新信息，产生认知不平衡，通过对案例的综合分析、修改或重建新的图式以达到新的平衡来提高认知水平．同时，学生对同一实例有不同的认知而引起争论，能发展创造性思维．将实例纳入自己的经验体系中，能发展实用性思维．武术运动的改革和发展给我们提供了大量的具有实际背景的实例和事实材料，这给我们运用案例教学方法提供了良好的条件．如当前媒介举办的各种太极拳、五祖拳实战擂台赛就是很好的实例．在使用实例时，要注重实效性、启发性、针对性和代表性．
4．3在武术教学实践中鼓励合作学习
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略．建构主义者倡导通过建立学习小组、开展合作学习来更正学生个体学习中所产生的错误．学习中的错误是有意义的，只有当错误发生了，而且经讨论并被及时纠正了，学习小组的讨论才富有意义．研究表明，人若想将自己的体验与意义的内容传递给他人，他首先要对这一内容进行概括归类，而这个过程正是思维的产物．武术教学中建立学习小组，开展合作学习，以每组4—6人为宜．在课堂上，学习小组成员可以讨论本节课的学习目标、学习方法等问题，使每个学生成为学习活动的积极参与者．例如：学生在实践练习中分析体验太极拳与长拳的不同特性、技击运作与套路技术动作的区别等．让学生带着问题去学，学生之间通过提出问题、讨论问题、进行积极主动的思维和批判性思维，就能发展自己的思想和理论解释，从而形成共享的、学习过程的主动建构．
4．4用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，改进学习评价方式
武术教学传统的评价方式，建立在静态的对套路的掌握程度以及对结果的评价．当然这种评价有其合理性，但其局限性是显而易见的．建构主义认为，学习是对富有意义的解释进行构建，学习过程是审视知识建构的一面镜子，所以，建构主义教学评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境．学习者武术基础不同、起点不同、智力因素差异等，其学习结果肯定不同，因此我们不能静态地看待结果，应注重对每个学习者学习过程的评价，只要有进步，有自己的思想和观点，就值得肯定．只有用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，才能建构客观地、全面地、公正的评价体系，才能够更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，使学习者的知识建构过程更加有效和优化．
5 结论
现代教学理论对体育教学的重要作用正在显现，并日益冲击着传统的教学观念．武术这一特定教学科目在教学原则、教学结构、教学方法及教学内容的选择与重组上，都已受到现代教学理论的影响．因此，运用建构主义学习理论指导和探讨武术教学问题，具有积极的意义．武术教学改革，既要对传统武术教学进行扬弃，又要用建构主义理论来更新教学观念，既要采用基于建构主义的教学策略，又要构建于建构主义的武术教学模式和方法体系．由此可见，如何运用建构主义指导武术教学改革，还需要我们进一步的研究．
篇7：建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
篇8：建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。 (二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
三总结
综上所述，建构主义认为在知识的学习过程中，每个人都在根据自己的经验和生活背景赋予知识新的意义，依据这一看法，我们在教学过程中，应该更多的考虑学生的实际经验对学习新知识的影响，并以此为依据进行正确的启发诱导，以期让学生建立正确的知识观念。同时，他们还认为知识的学习过程中伴随着知识的不同抽象水平之间的迁移，迁移越多，角度越广，知识的应用就越灵活，对知识的掌握程度就越高。因此在教学过程中，教师还要注意让学生从多角度全方位去运用知识，注重运用知识过程中的总结，以提高知识的抽象概括水平，使知识能在更广泛的范围内得到运用。
篇9：建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的.学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
篇10：谈知识观对教学行为的影响
谈知识观对教学行为的影响
谈知识观对教学行为的影响孙建龙 北京
毫无疑问，教师的知识观深刻影响着教师的教学行为。
让我们从教学案例谈起，它或许反映了当前小学语文课堂教学中存在着的某些普遍性问题，进而我想就片断中教师所表现出的教学行为进行深层分析，即教师的知识观是在怎样影响着教师的教学行为。
一、案例呈现
以下是我在北京市某小学的青年教师评优课活动中记录下的一个教学过程，课题是一年级第二册中的《美丽的小山村》。
……
师：同学们，你们说这个小山村美不美呀？
生：（异口同声）美！
师：你们信吗，如果有水的话，这个小山村就会更美了。下面大家先默读一下第四自然段，然后抬头读屏幕上的这两句话。
村前有一条小河，在水面上，游着鸭群。
村前有一条小河，在绿绿的水面上，游着白白的鸭群。
师：说说，你们觉得哪句好？为什么？
学生甲：我觉得第一句好，因为第一句简单。
师：第一句好？（教师走到这个学生跟前，摸了摸他的小脑瓜）来，你坐下再读一读，考虑考虑，其他同学的看法呢？
学生乙：我觉得第二句好，因为第二句字多。
师：嗯，不错，第二句字多了，再仔细看看多了哪几个字呢？
学生丙：我同意第二位同学的看法，第二句写了“绿绿的”水面和“白白的”鸭群，多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，所以好。
师：说的不错，多了这几个字，第二句就变得――更具体、更形象了。来，让我们一起说一遍：更具体、更形象。开始――
学生（全体）：更具体、更形象。
……
二、思考与讨论
现在，让我们对如上片断中的某些教学行为做进一步思考：
1．如何看待学生甲的回答？教师为什么叫学生甲坐下再考虑考虑？
2．如何看待学生乙的回答？教师对学生乙的回答为什么抓住不放？
3．如何看待学生丙的回答？甲、乙、丙三位同学的回答有实质上的变化吗？
4．从这个片断来看，这位教师进行语言教学的目是什么？如何看待教师为实现这一目的所作出的努力？
5．学生如上的语言学习过程中得到了什么？失去了什么？
下面，我们就以上的几个问题进行讨论：
1．显然，如果单就大屏幕上出现的这两个句子而言，学生甲的回答本无可厚非，因为简洁不失为一种美。但语言的意义及其表现方式要在语境中审视，如结合课文的语境看，自然，这个回答则就有些问题。对这个回答，教师的行为是叫他坐下来再思考，思考什么？是想叫学生通过思考自己悟出我们如上的分析吗？显然不是，听课过程中，我能明显感觉到教师此时的内心状态――期盼与稍许的焦急。他所叫学生思考的很显然指向的是某一“正确答案”。由于这种心理，教师未能对学生甲的学习进行有意义的引导。
2．再看学生乙的回答。乙的回答使教师焦虑的心理状态有了些许缓解。因为他意识到这个回答是通向那一“正确答案”的可能途径，这也正是教师要做进一步追问的原因。果然，学生丙就顺着教师的“诱导”去顺藤摸“瓜”了。但他自己没有真正摸到，关键时刻，还是教师将“瓜”（即“更具体、更形象”）摆到桌面上，并叫学生一起吃下（齐说一遍）。
3．其实甲乙的回答在根本上并无质的不同，只不过一个看到了字多，另一个看到了字少，而丙的回答只不过指出了多出的是哪几个字而已，但三个同学所受到的“待遇”则不同。为什么会这样的不同？因为对这个问题的回答老师（或教参）已经预设了一个权威的结果（即标准答案），而师生所进行教学行为的目的也正是要指向这个“标准答案”。
4．这样看来，教师语言教学的出发点就是要使学生知道，由于多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，句子就会变得“更具体”了，这一事实性知识本身。知道了这一点，在以后的阅读和考试中再遇到类似的句子时就能知道如何作答。所以在这个片断中，教与学的行为完全围绕着固定的“结果”顺着既定的“路线”而进行的，并未真正关注到学生个体对语言的真实感受与体验。需要反思的是，对于学生的语言学习和个体发展而言，记住这个事实性知识本身与切实感受到语言美，两者哪个更有切实意义呢？
5．看来，学生获得的只不过是牢记了“字多就具体形象”这一并不能经得起检验的语言（或方法上的）知识。失去的则是对语言的体验、感悟，思维的想像力、创造力，以及语言学习的兴趣。显然，这样的语言教学是我们不愿意看到的，而这样的教学行为之所以出现，其根本原因是教师陈旧的知识观在作怪。
三、再思考：知识接受是复制的还是内化与建构的
传统的课程知识观视知识为客观的对象物，它在课程中以“客体化”的方式存在，而教师的任务则是以这些既定的、外在的、客体化的知识去武装学生，学生则要被动的接受、积累、运用这些知识，最终使自己成为“知识人”。于是师生共同臣服于知识的脚下，在权威面前失去了个性与自由。语言教学本应具有广阔而充满生机的想像、体验与解释的空间，而在这个片断中，这个空间被压成了一条线，固定化了的语言知识、剥夺了师生个性思考与自由想像的权利，个性淹没于共性，人性臣服于知识。那么，知识在发展人还是在异化人？
建构主义认为，知识的客观性与主观性是辩证统一的，知识是在与人的精神交流过程中被理解并获得生命力的，因此必须经由主体切身的实践过程，这个实践过程是主体基于自己独特的经验内生并建构自己的知识并赋予经验以意义的过程。因此，学习过程是主体内生与建构知识的过程，而不是简单的等待、接受与堆积固有知识的过程。“绿绿的'水面上，游着白白的鸭群”，特殊语境中的这句话，由于其颜色的对比（绿与白）、事物间的关系（动与静，水面与鸭群）以及语言的召唤结构所引发出的联想与想像（如山、水、村、人，如“白毛浮绿水，红掌拨青波”等），这一切都会给人以美感。这个美感体验过程正是主体经验与知识的内生、丰富与建构过程，是个体的和谐发展过程，而不是简单的对语言客体的认识与接受过程。而一旦当我们以事实性知识为语言学习的归宿时，语言学习就会显得干瘪、苍白。
不同的知识观自然使教师具有不同的学习观、课程观、教学观、评价观和儿童发展观，而这一切又都无不指向教学行为，并通过教学行为表现出来。这个案例让我们看到，盘踞在教师头脑中的传统知识观正是其产生如上教学行为的深层的、根本的原因。只有当教师从旧有知识观的束缚中解放出来时，学生才有可能随之而获得解放，课堂才有可能成为没有霸权的、开放的、良性生长性的课堂，语文学习才有可能成为充满活力的、人性的、对话的、充满想像与创造的学习。我们是否可以这样认为，只要教师的知识观不变，无论在教学的形式和方法上试图尝试或已经发生了怎样的变化，都是形式上的，也都是徒劳的。
篇11：谈知识观对教学行为的影响
谈知识观对教学行为的影响
谈知识观对教学行为的影响孙建龙 北京
毫无疑问，教师的知识观深刻影响着教师的教学行为。
让我们从教学案例谈起，它或许反映了当前小学语文课堂教学中存在着的某些普遍性问题，进而我想就片断中教师所表现出的教学行为进行深层分析，即教师的知识观是在怎样影响着教师的教学行为。
一、案例呈现
以下是我在北京市某小学的青年教师评优课活动中记录下的一个教学过程，课题是一年级第二册中的《美丽的小山村》。
……
师：同学们，你们说这个小山村美不美呀？
生：（异口同声）美！
师：你们信吗，如果有水的话，这个小山村就会更美了。下面大家先默读一下第四自然段，然后抬头读屏幕上的这两句话。
村前有一条小河，在水面上，游着鸭群。
村前有一条小河，在绿绿的水面上，游着白白的鸭群。
师：说说，你们觉得哪句好？为什么？
学生甲：我觉得第一句好，因为第一句简单。
师：第一句好？（教师走到这个学生跟前，摸了摸他的小脑瓜）来，你坐下再读一读，考虑考虑，其他同学的看法呢？
学生乙：我觉得第二句好，因为第二句字多。
师：嗯，不错，第二句字多了，再仔细看看多了哪几个字呢？
学生丙：我同意第二位同学的看法，第二句写了“绿绿的”水面和“白白的”鸭群，多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，所以好。
师：说的不错，多了这几个字，第二句就变得――更具体、更形象了。来，让我们一起说一遍：更具体、更形象。开始――
学生（全体）：更具体、更形象。
……
二、思考与讨论
现在，让我们对如上片断中的某些教学行为做进一步思考：
1．如何看待学生甲的回答？教师为什么叫学生甲坐下再考虑考虑？
2．如何看待学生乙的回答？教师对学生乙的回答为什么抓住不放？
3．如何看待学生丙的回答？甲、乙、丙三位同学的回答有实质上的变化吗？
4．从这个片断来看，这位教师进行语言教学的目是什么？如何看待教师为实现这一目的所作出的努力？
5．学生如上的语言学习过程中得到了什么？失去了什么？
下面，我们就以上的几个问题进行讨论：
1．显然，如果单就大屏幕上出现的这两个句子而言，学生甲的回答本无可厚非，因为简洁不失为一种美。但语言的意义及其表现方式要在语境中审视，如结合课文的语境看，自然，这个回答则就有些问题。对这个回答，教师的行为是叫他坐下来再思考，思考什么？是想叫学生通过思考自己悟出我们如上的分析吗？显然不是，听课过程中，我能明显感觉到教师此时的内心状态――期盼与稍许的焦急。他所叫学生思考的很显然指向的是某一“正确答案”。由于这种心理，教师未能对学生甲的学习进行有意义的引导。
2．再看学生乙的回答。乙的回答使教师焦虑的心理状态有了些许缓解。因为他意识到这个回答是通向那一“正确答案”的可能途径，这也正是教师要做进一步追问的原因。果然，学生丙就顺着教师的“诱导”去顺藤摸“瓜”了。但他自己没有真正摸到，关键时刻，还是教师将“瓜”（即“更具体、更形象”）摆到桌面上，并叫学生一起吃下（齐说一遍）。
3．其实甲乙的回答在根本上并无质的`不同，只不过一个看到了字多，另一个看到了字少，而丙的回答只不过指出了多出的是哪几个字而已，但三个同学所受到的“待遇”则不同。为什么会这样的不同？因为对这个问题的回答老师（或教参）已经预设了一个权威的结果（即标准答案），而师生所进行教学行为的目的也正是要指向这个“标准答案”。
4．这样看来，教师语言教学的出发点就是要使学生知道，由于多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，句子就会变得“更具体”了，这一事实性知识本身。知道了这一点，在以后的阅读和考试中再遇到类似的句子时就能知道如何作答。所以在这个片断中，教与学的行为完全围绕着固定的“结果”顺着既定的“路线”而进行的，并未真正关注到学生个体对语言的真实感受与体验。需要反思的是，对于学生的语言学习和个体发展而言，记住这个事实性知识本身与切实感受到语言美，两者哪个更有切实意义呢？
5．看来，学生获得的只不过是牢记了“字多就具
[1] [2]
篇12：试析建构主义学习观及其教学启示论文
试析建构主义学习观及其教学启示论文
论文关健词：建构主义学习观 教学启示
论文摘要：建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。教学中，要求教师转变教学主体理念，引发学生的认知冲突，设显真实的任务情境，成立学习共同体，加强切磋、协作。
建构主义是20世纪90年代流行于我国的教育理论思潮，它是教育心理学的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习观，并在学习方面提出的一系列新主张，深刻地影响着人们对于学习的理解。
1。建构主义学习观的思想渊源
建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。到18世纪后期，康德在他的批判哲学中进一步指出，人的认识对象是人自己确立的、主体只能利用内部建构的基本原则去组织经验，发展知识。到了20世纪，杜威、皮亚杰和维果斯基分别对建构主义学习观的形成做出了重大贡献。杜威提出的“经验性学习理论”认为，经验是现实世界的基础，经验的中心是主体在有目的选择对象基础上的主观创造，学习过程就是学习者在现实的生活环境中建构他们知识的过程。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。同时，自然科学哲学家库恩提出的科学哲学理论、结构主义、后结构主义的思想和科学技术的飞速发展也在一定程度上对建构主义学习观产生了影响。
2建构主义学习观的主要内容
2。1对知识的理解
建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时。知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。
2。2对学习的理解。
2。2。1对学习过程的理解
学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构（知识、技能、态度价值观等）的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程；而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。
2。2。2对学习结果的理解
学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。
2。2。3对学习条件的理解
建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义；学习的情境要与实际情境相符合；注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习；并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。
2。3对学生的理解
学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。 3建构主义学习观对教学的启示
建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。
3。1重视学生的主体性。转换教师教学主体理念
在传统的教学中，课堂完全由教师来主导与控制，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义学习观强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从性急演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者。“因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境，研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者，而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计问题以启发学生的思维，并与学生一起学习，帮助学生制定适当的学习目标，掌握学习策略，提供各种便利的学习条件。
3。2重视学生的知识经验，引发学生的认知结构冲突
建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的'正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验、提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”、揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾、直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳人新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳人要满足四个条件：“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。
3。3成立学习共同体。实现充分切磋、协作的学习过程
传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性，把学习看作是学生单独在头脑中进行的活动或背景，而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其它助学者（专家、支持服务者等）共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。
3。4设任务情境。并为学生提供学习的工具与资源
建构主义者认为学习是在特定的社会文化背景下、具体的社会情境中发生的。学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。因此，在教学中要为学生提供真实的任务情境。首先，学生学习的内容要选择真实性任务，并与现实实践活动有一定的同构性，以便使学生按自己需要参与搜集、整理和生成信息资源。其次，情境中学习过程要与现实的问题解决过程相类似，教师要让学生看到他的思维过程，看到其中成功和错误的尝试，以便对学生的思维起到示范、引导的作用。第三，学生要理解该情境中的限制规则，洞悉情境之中所提供的支持条件，从而形成协调的时间参与方式，适应其中的交流与交往规则。第四，教师要为学生提供学习活动所必须的工具与资源，这些工具主要包括为完成特定探究项目而必须的专用设备（仪器、装置等），而且还要有各种学习材料（仪器使用手册、工具书、科学参考文献等）、视听媒体以及网络资源和基于网络的认知工具等，以使学生能够在实践活动中灵活运用有关工具、资源等。
篇13：知识营销对企业营销的影响论文
知识营销对企业营销的影响论文
摘要：本文以知识营销对企业营销管理的影响为研究对象，首先分析了知识营销的定义以及特点，其次对知识营销对企业营销管理的影响进行了探讨。
关键词：知识营销；企业管理；市场营销
目前互联网时代，人们获取信息的方式和途径大大增多，而且网络的信息量也成爆炸式增长，只要网民有获取知识的需要，就可以通过网络搜索获取自己想要的信息。并且随着国民教育的水平的提高，我国消费者的文化水平也在不断的提高。而且网络的普及，尤其是移动终端的发展，智能设备的操作越来越简单，即时文化水平不高，也可以上网进行搜索。这一些变化都说明了人类已经入的知识时代，而目前市场的经济竞争也变成了知识经济的竞争。对于企业的市场营销也产生了很大的影响，企业的营销部门必须通过研究这些市场的变化以及消费者的新特点不断的调整企业的市场营销策略，企业在展开知识营销的同时，也对企业营销管理产生了很大的影响。本文通过对于知识营销对企业营销管理的影响进行研究，希望对于企业在知识营销方面有所启发和帮助。
一、知识营销的定义以及特点
所谓知识营销，指的是企业在市场营销的过程中，在推销、人员促销、广告等各个环节都注重产品相关知识含量的宣传，让消费者在购买产品或者有意向购买产品在了解的过程中能够获得相关的知识，并且通过对于知识的了解增进对于产品的了解，从而能够帮助消费者提高自己的生活品质，也能够通过这种方式扩大产品的知名度。知识营销是企业在知识经济到来之后的一种新的营销策略，在知识经济时代，消费者知识水平大大的提高，原来因为消费者的知识水平有限，获得信息的途径有限，导致企业和消费者之间存在信息不对称的情况，可能对于某些产品消费者仅仅能通过广告或者周围使用者进行选择，无法对产品有个全面的了解，因此当时根据当时的市场情况，企业可以在产品的包装等表明上做文章，但是现在随着消费者文化水平的提高，获取信息的途径增加，消费者对于产品不仅仅可以通过观看广告等获取，反而是可以通过网络搜集全面的了解产品的相关信息，不仅可以了解产品的相关信息，就连行业的信息也会有所了解，很多行业秘密已经不再是秘密，而且现在消费者不仅仅想知道结果，还想致其所以然，因此这都给企业带来了很多的挑战。也使得企业不得不改变原来的营销策略。开始注重对于消费者进行知识营销。目前，知识营销具有以下几个特点。
一是知识营销可以帮助消费者获得新的知识。知识营销能够帮助消费者获得更多新鲜的知识，有利于提高他们的生活品质，例如我们原来不太知道牙膏，但是现在牙膏广告等都在不断向我们科普一些口腔知识，让我们在认识商品的时候也学到了知识，还有化妆品，现在化妆品都在强调美白、抗老等，化妆品会告诉你使用了什么样的抗老成分或者美白成分，以及如何使用该产品才能达到更好的效果。有的产品配合网络营销来帮助我们获得更多的知识,通过网络营销可以增大营销宣传的时间和信息含量，有些企业的营销帐号不仅仅是对与其产品进行宣传广告，还对与产品的技术性以及行业的特点进行深入的剖析。
二是知识营销能够帮助产品进行准确的定位，知识经济时代，消费者看重的不再是产品的表面，而是产品的本质特点，以前化妆品找个年轻貌美的代言人，广告宣传该产品可以除皱，那么消费者就可能会相信，或者想买来试试。但是现在消费者根本不会对这样的营销策略感兴趣。原来我们熟悉的大宝广告的广告词是“要想皮肤好，天天用大宝”。那时候大宝的销量确实很高，几乎家家户户都用大宝。但是在物质不断丰富的今天，化妆品品牌层出不穷，再简单的强调这种功效已经没什么作用了，取而代之的是用知识说话，让消费者从本质上去了解你的产品，我们可以看到，目前很多化妆品都通过知识营销做广告，例如胶原蛋白面膜，从产品名称上就告诉消费者这款产品之所以能够保湿，就是因为添加了胶原蛋白，还有氨基酸洗面奶，强调的就是氨基酸的温和功能，以及火山泥面膜等，这都是通过知识营销的手段告诉消费者产品为什么有效。产品通过知识营销的方式，能够帮助产品在众多的品牌中脱颖而出，也帮助产品进行成功的定位，有助于塑造产品的品牌形象。
三是知识营销能够挖掘顾客的潜在需求，有利于培养消费者，促进对产品进行购买。目前在冬季我国最容易出现的一种天气就是雾霾，基本上目前还没有很好的治理措施。伴随着雾霾的产生也使得空气净化设备和空气检测设备开始有了很大的市场。对于雾霾天气，影响最大的就是过敏性鼻炎患者，每当到这个时候就会不舒服，其他人则没有明显的反映。那么空气净化设备就通过对于产品的知识营销，从雾霾中的含有的有害成分谈起，再告诉人们雾霾的危害，最后强调空气净化器的重要性，以引起消费者对于空气净化的重视，从而增强消费者的购买欲望，促进消费者进行购买。例如电动牙刷，曾经我们使用的牙刷都是手动的，从来没有用过电动的牙刷，那么电动牙刷的营销策略就是通过对于电动牙刷科技含量的解读帮助消费者认识电动牙刷的优越性，从而促进消费者进行购买。
二、知识营销对企业营销管理的影响
知识营销是伴随着知识经济时代到来的产物，知识营销首先承认的是消费者的知识水平和学习能力的整体提高，在充分尊重消费者的基础上做出的营销策略。知识营销对于企业营销管理的影响主要有以下几个方面：
一是对产品营销产生的影响。目前市场上同类的产品和相关的品牌层出不穷，企业要想有所突破，就必须跳出同质化竞争的'局面，转而寻找有自身特色的产品竞争方式，目前来说，知识营销的在营销中的比重越来越大，份量越来越重，企业应该在产品营销上注重挖掘产品本身的技术含量，强调产品对于高科技的追求，这不仅仅满足消费者的求知心理，也能够帮助企业寻找产品的卖点。当然，在对产品进行知识营销的时候，企业最好是能够在新产品研发阶段就应该对整个企业的产品做出营销规划。企业在确定自己的产品线的时候就需要考虑高端产品线、中端产品线和低端产品线的配置情况，以及挖掘产品的科技营销点。企业可以选择在高端产品中加入高科技含量，以增强产品的先进性和高端性，也能够为企业攫取更多的市场利润。
二是市场营销策略中应该引导消费者。原来我们在制定市场营销策略的时候常常考虑的是通过研究消费者的购物行为来满足消费者的购物需求，但是现在企业的市场营销活动从原来满足消费者的购物需求变为挖掘消费者的购物需求或者说是引导消费者的购物需求，让没有需求的消费者或者仅仅有潜在需求的消费者变成拥有刚性需求的用户。不得不承认的是一般能够进行知识营销的产品都是具有一些科技含量的，而且这些产品能够帮助消费者提高自己的生活质量。现在除了空气净化器皿以外，还出现了水质净化的设备，原来人们都是饮用自来水，现在有了水质净化设备之后，通过对于净化水的知识营销，目前净化水质成为了人们的刚性需求，而且我们可以知道，下一个产品经济增长点必然是智能设备，原来我们使用的空调、洗衣机、热水器等都不是智能的，但是就消费者的需求来看，这些不是传统的设备也可以满足消费者的需要，但是当这些设备都智能化了之后，消费者使用这些产品就变得更加方便，轻松。随着人们对于健康的关注和生活质量的重视，目前的企业也在充分挖掘消费者产品的科技含量。例如上面提到的热水器，不仅仅能够智能化，而且有的还增加了过滤净化功能。这些具有知识含量的营销增加了产品的卖点，满足了消费者对于高品质生活的追求。
三是要求企业在知识营销的过程中更加注重网络营销。目前对知识营销重要性的强调让企业更加重视网络营销。一般而言企业在进行知识营销的时候会注重挖掘几个关键词作为营销的卖点，一般而言广告、促销、人员推销这些传统的推销方式中能够针对消费者的知识营销是很短暂的，仅仅能够提供有限的营销信息，但是通过网络营销，不仅可以增加信息的覆盖面，而且还可以通过网络充分的展示产品的信息，消费者可以利用上网的时间随时实地的获取自己想要的信息，增加和产品信息的接触时间，有利于对产品形成深刻而又良好的印象。
三、结束语
现在的时代随着互联网的发展，目前我们的社会已经进入了知识社会，学习不再仅仅是学校教育的事情，而是全社会的任务，人们对于学习的认识也不仅仅停留在求学的阶段，而是有了终生学习、随时学习的意识。这也影响了企业的市场营销策略，面对消费者的变化，企业仅仅的进行知识营销，寻找产品的知识卖点，满足人们对于知识需求和高质量生活的追求。希望本文对于知识营销的研究能够帮助企业在营销管理上有所提高。
参考文献：
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[4]王楚楚.企业营销管理受到“知识营销”的影响探讨[J].商,2015,37:106.
篇14：后现代主义知识观对经济法的启示论文
后现代主义是一种哲学和文化思潮，起源于20世纪60年代，以多尔为代表的后现代主义课程观认为，知识本身参与着这人的理解，而不是单纯被理解的对象。多尔提到后现代主义知识观的特点时，阐述了知识的不确定性、知识的动态生成性、知识系统的非线性化性等特点。这对科学真理、绝对权威等观点形成挑战。其理论基础具有深刻的反本质主义和怀疑主义倾向，直指西方自启蒙理性以来所形成的理性主义和形而上学传统。后现代主义的知识观，为我们对法学课程教学存在的肤浅的理性主义与狭隘的科学主义等不足，提供了批判和反思理论视角。本文基于后现代主义的知识观，就经济法课程的教学改革，从教学目的、教学关系和教学过程等三个方面，提出了改革的思路。
第一、经济法课程的教学目的，要从理性思维转向生活存在性思维西方启蒙运动对于人的理性理解是：作为理性的自主的人，能主宰世界、摆脱宗教迷信。经济法课程的教学目的，就是传递法律知识，培养理性思维的人。法律知识不容质疑，课本中知识被认为普适性的、最权威的理性存在，它不以认知主体的兴趣、爱好所转移。教师拥有知识而取得权利和地位。传统经济法课程的教学目的，就以追求更多理性为目的，通过合乎规律的严密的教学行为，将学生培养成熟悉法条的理性化的“完人”。“完人”的观念在斯塔迪许眼中，属于典型的现代主义。以理性思维为代表的现代教学思维，通过严密的合乎规律的，体现控制和征服的本质教学行为，培养理性的人。经济法课程中有大量的成文法内容，要理解立法者对法条的立法用意及思路，表面上看经济法课程教学似乎适合理性为代表的教学思维。后现代主义却认为理性话语体系包括了极权主义和知识暴力，它对现代主义的理性权威、理性至上提出质疑。后现代知识观主张知识是交互作用的理解性产物，通过情境建构而生成。经济法课程的案例教学，从后现代主义知识观的视角判断，案例的分析结果不会是理性的客观的唯一存在，而是带有主体的价值、情感和差异性。典型情况是同一类型案件法院会有不同判决。例如最近闹得沸沸扬扬的晒工资单被辞退案，法院认为公司的薪酬保密制度制定程序不合法，因为未经职代会或全体职工讨论通过，所以公司不得解除劳动合同。但该规定若符合民主程序呢，类似案例无锡中院以违反“同工同酬”认定公司规章制度中的“薪酬保密”违法。而上海二中院的一起截然相反的判决，认为双方应受薪酬保密制度的约束。这样，劳动合同法中的法律条文不应理性主义视角，当作权威的、普适性的、客观存在的知识，而应随情境从多角度理解。同一案例的分析往往带有主体的不同的价值判断和情感取向。福柯观点认为：一切知识都可被修正、质疑、甚至推翻，因为知识作为建构的产物，都不过是基于对个体的一种解释或假设。经济法的课程教学中，法律知识不能被视作等待占有的对象物。以后现代主义的视角，真正的知识来自于在生活情境中的建构，对知识不能有机械的、割裂的价值认知。后现代主义教学目的就是培养有价值、情感的、懂得生活、能者生存的人，即由科技理性思维转向生活存在思维。用生活存在思维解析经济法教学目的，使人从法律条文理性冰冷的世界中解放，进入具有真实情感、价值和态度的社会生活情境，成为一个活泼生动的实在者。后现代主义视角下经济法课程的教学目的，能寻找到被理性淹没的教学本意，教学目的是培养学会生活的人，经济法课程独有的贴近社会生活特质，使教学能视为一种生活本身的存在。
第二、经济法课程的教学关系，要从对象性思维转向关系性思维教学关系即所谓师生关系。经济法的成文法条，从现代理性影响下的知识观角度，可认为法律知识是客观的、绝对的，是对客观现实的真实反映，成文法条具有绝对性和权威性。这种知识观对教师课堂的权威寻找到合法基础。教师处于支配和控制的主体地位，在教学关系中具有话语霸权，而学生则弱化为课堂知识接受的机器。经济法课程有其特殊性，学生对于陌生法律条文的理解往往是一片空白与茫然，师生双方容易“主体一客体”两极对立，形成对象化的思维模式。在此模式中，师生关系成为简单的课程知识传递与接受关系，现代主义的机械控制观要求学生接受教师权威，课堂教学背后丰富的人性被掩盖或扼杀。教学关系中对象性思维主体一方的教师，会集中关注学习较好的学生，那些对学习能力较差的学生，则被教师厌倦或无视，成为所谓的“边缘人”。这种现象在高职院的经济法课程教学中尤为明显，因生源的关系会产生部分“边缘人”，他们听课精神涣散，对枯燥的`法理解说无法集中注意力。边缘人在福柯的眼中就是被社会生活所排斥和忽略的人。这种课堂师生关系危机重重。后现代主义否认知识的现代理性特点，包括知识的权威性、绝对性、客观性、静态性等，认为知识有多重特点，体现在情境性、建构性、不确定性、多元性、动态性等方面。后现代主义对知识权威合法基础的质疑，影响了教师权威的存在。经济法课程中，调整社会主义市场经济关系的法律条文内容常常发生变动，如公司注册资本及缴付方式的几次变动，可以看出知识不再是静态的、客观的、确定的、绝对的存在。死背“知识”，掌握“知识”，随着经济法律法规的变动，无法真正掌握“知识”。后现代主义通过对客观知识权威与科学真理的解构与去中心化，教师不能再霸占课堂的话语权，教师不再作为知识权威的存在，师生是平等的生命个体，从而解构了教师对于学生居高临下的优越感，使得师生关系从对象性思维转向关系性思维。在关系性思维下，师生平等对话交流，打破了主客体之间二元对立的关系，师生基于不同主体各自的特征，以各自的学识经历，在生活与教学情境中相互融合、对话、碰撞，实现对意义的建构，人精神的转变，对知识形成共识。在关系性思维中，课程是我们与知识相遇的不同情境，师生相互之间是一种共生性的关系，教师的原有的权威被解构，改变以教或学为主体的方式，尊重师生等同的主体地位。多尔提出教师是“平等者中的首席”，建立师生共同研究探讨的课堂。关系性思维中的师生关系是内在的、有机的，不是彼此分离的、非构成性的，要把握主体之间的能动建构性，要构建经济法课程师生课堂的新关系。教师要尊重学生学习能力的差异，多尔从生物学世界观的视角，提出课程要有利于学生自我学习并不断自我完善。高职院校同一专业高职班与中职班生源差距很大，作为教师要理解不同层次学生的独特体验。关系性思维强调通过对话互动，淡化学生与老师之间固有的定型化概念，教师的身份随对话互动的过程而变化，答疑解惑时是一个教师，双向交流时又是一个聆听求知者，师生共同对求知探索的过程负责。所以，在后现代主义的关系性思维看来，经济法课堂里的师生关系是一种对话的关系，课堂教学就是相互讲述、聆听，特别是针对案例分析，不再刻意追求教师的绝对权威，案例本身有不同解读，师生更多是一种理解和沟通，承认课堂研讨交流的多元结果和尊重差异的存在。
第三、经济法课程的教学过程，要从控制思维转向开放性思维现代主义知识观预设了科学知识的绝对性、自我确定性、存在性，以此赋予真理以权威、高贵性和优先性，知识权利的分享是自上而下的、压抑式的、单一的线性传递过程。这是一种自我封闭的系统，控制是维持系统存在的必要手段。经济法课程若在这种知识观支配下，其教学过程必然是谋求控制的过程。由于法律法规等知识目标被事先所预设，课程教学只是师生完成预设目标，掌握法律知识的一个简单的机械操作过程。教师的工作只是一个封闭的控制过程，就是使教学精确高效地完成预设目标，排除一切混沌、干扰和不确定因素，师生在此过程中皆成为受知识控制的机械对象。后现代主义知识观下的经济法课程教学是一种开放的、自组织的过程。转变性的自组织导致远离平衡状态的发生。耗散结构理论认为，该结构包括了自组织、开放系统、非平衡状态三个条件。在普利高津看来，在平衡或接衡的系统中，转化性变化不会发生。当开放系统失去平衡状态时，与外界环境的物质和能量交换，能达到或维持自身结构稳定。系统通过平衡与不平衡的不断转化，维持自身存在与发展。系统的自组织能自行修复或更新。现代主义排斥复杂、混沌等不确定因素。后现代主义却容纳了“适量”的不确定性、模糊性、不平衡性、无效性、耗散性。经济法教学中案例富有的疑问性、干扰性、能赋予法律课程以丰富多样性及存在意义。多尔认为耗散结构理论框架运用到课程教学中，可改变我们的观念，即学习依赖个体的自组织能力，而不是教学的直接结果，课堂教学该从灌输走向师生间平等对话，使得知识的吸收成为的一个建构与理解的开放性过程。后现代主义知识观下，经济法教学是一个自组织的过程。学生对知识的理解，特别是案例的解析，总是通过不平衡、平衡化、相互作用、交互作用而主动实现。多尔的课程观认为，课程因其不断变动及不确定性，使得师生在课堂必须通过交往对话，来实现“信息协调”。经济法教学过程作为开放自组织系统，其良性运行及优化离不开“干扰”的诱因。案例教学在不同的思路干扰下，答案处于不确定与混沌状态中，自组织在远离中心时发挥着不断转化的作用。这种转化体现为无序中的有序。学生通过这个学习过程，获得对于意义的建构和法律知识的理解，从而实现对经济法课程内容的自我创生。教学中，传统的刺激———反应模式的教学因其控制性与乏味性而被课堂抛弃，转而运用强调多尔认为的隐喻的、基于生活场景的案例教学方式。自组织发挥作用就是基于干扰、问题和混乱的出现。这理论推广到经济法的案例教学，因课程富有的疑问性、开放性、启发性和生产性，能使学生创造地加入到与自己、教师以及文本的对话中，获得对知识更深层次的新的理解。史密斯认为后现代主义教学过程是一种对话式的舞蹈型课程，是一种自由开放之境界里的游戏艺术。后现代主义视野下的教学过程观，使得课堂不再被作为接受预设知识、实现预设目标的机械生产过程，由此打破了理性主义控制模式的主导，经济法课程的教学过程由控制性思维转向开放性思维，师生共同营造一种共同探索的课堂氛围，实现经济法课程的自我完善与自我发展。
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篇15：用现代建构主义学习观指导数学课的实践教学论文
用现代建构主义学习观指导数学课的实践教学论文
关键词：建构主义学习观 数学 实践教学
摘要：建构主义学习观认为，学习是一种能动的建构过程，知识是学生根据自己已有的知识和经验建构的。数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学课的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构。教师作为学生学习的促进者和引导者，应当着重从实践上引导学生思考讨论，寻找解决方法，达到学习和掌握相关数学知识的目的。
现代建构主义学习观认为，学习过程实质上是一个构建知识系统的过程。这里“建构”有两方面的含义：第一，新知识是借助已有的经验，超越所提供的新信息而建构的；第二，改造和重组原有的知识经验以适应新知识，从而形成新的认知结构。数学中的新旧知识有一个同化顺应的过程，学生在此过程中会自觉不自觉地将旧知识的结论或方法运用到新知识上，从而根据自己现有的知识和经验建构新知识体系。
数学教学过程是以数学学习为目的的实践活动。而数学学习，正确的方法是实行“实践和再创造”。正如荷兰数学教育学家弗赖登塔尔教授所说，是由学生本人把要学的数学知识通过实践去再发现、再创造出来。学生是认知的主体，是直接参与研究、实践和探索的主体。
一、立足课堂，让学生成为研究者
毫无疑问，在国内的学校教育中，数学教学仍然以课堂为主阵地，课堂教学是使学生获取数学知识的主渠道。数学课实践教学，并非像物理、化学实验那样有专门的实验课，也并不完全体现在一定要采用“走出去”的形式，而是体现在是否真正地让每一个学生都成为获取知识的研究者，身临其境地去发掘知识。这个实践性，体现在三个方面。其一，揭示知识背景。从数学家的废纸篓里寻找实践的痕迹，让学生看到，面对一个新问题他们是如何去实践的。其二，创设问题情境。要让学生亲自去实践、去研究，教师要给学生一个形象生动的、实在的对象，使学生亲临其境，体验研究的氛围。其三，暴露思维过程。教师不仅要提供成功的范例，还应展示失败和挫折，让学生了解在实践探索中的艰辛和反复。
比如，讲述直角坐标系时，我们用两条竹竿，装上箭头，画上长度单位，让学生把这两根竹竿以互相垂直的状态平放在学生座位中，以某个学生作为原点，然后让其他学生说出自己的坐标。教师启发研究：
1）不确定原点，能确定每个同学的位置吗？
2）不确定竹竿上的长度单位行吗？
3）没有箭头的竹竿，能确定那个方向吗？
这样，坐标系三要素也就非常清楚了。即使是三维坐标系，只要用三根竹竿，也可找出不同楼层的学生座位的坐标。这种实践教学法，比黑板上画两条、三条直线表示坐标系高明多了。可以试想一下，通过这种实践教学，整个课堂是多么的生动，学生身处其中，由被动的学习者成为问题的研究者，从而活跃了学生的思维。
数学思维的形成其实是一个很自然的过程，学生的数学知识建构也是一个自然的过程。课堂是学生获得知识的主阵地，课堂也应成为学生实践的主要场所。研究不一定非到专门的“研究室”，课堂就是学生的“研究室”。教师不必包揽学生的一切，学生自己可以做的事就让他们去做吧，尽管有时候他们是那么的幼稚，也曾走了那么一段弯曲的小道。
二、突破传统，让学生成为探索者
在传统的数学教学中，是教师先作讲解，而后让学生去做练习，尝试解答有关的习题。其潜在的假设是学和做是两个过程，通过教师讲而学，通过做来巩固学。建构主义学：习观的教学理念是，作为认识对象的知识不像实物一样，可以由教师传给学生，学生的数学知识不是由教师“教”会的，而是由学生自己“做”会的。因此，建构主义学习观以另一种路径来设计教学，即在“做”中学，在解决问题过程中学。在这个过程中，教师要帮助学生突破传统的想法和做法，让学生以“探索者”的身份积极投身到教与学的活动中。课堂上的教学活动，在师生之间应有问有答，有议论、有研讨、有质疑，有成功也允许失败。比如，在数学问题的设置中，通常是给出已知条件，求解未知结论，而且在传统中往往给出的已知条件恰好够用，不多不少。能不能在课堂的教学中，数学问题的设置给出的已知条件可以多一些，让学生去分析，删除一些多余的条件；或者少给一些条件，让学生补充；是否可以给出问题的结论要求，让学生探求结论成立的'条件；甚至让学生围绕知识自己去寻找问题，自己去分析解决问题。
数学一直以来被认为是演绎科学，贯穿其中的是“定义―――定理―――证明―――体系”，但都隐去了数学产生及数学家们创造活动过程中的其他因素，展示给学生的只是组织好了的数学系统，其结果只能是越学越走向僵化。数学实践教学，给数学教学注入了一股新的活力，当今“实验几何”“、数学建模活动”“、数学实验室”等遍地开花。通过突破传统，让学生自己去探索这种数学活动教学，有助于学生形成良好的数学经验和意识，获得灵敏的数学感觉。 三、体验生活，让学生成为实践者
数学知识来源于生活，在实践中产生，并在实践中不断完善。一般情况下，人们的数学学习活动有三种形式：一是接受学习；二是发现学习；三是体验学习。体验学习是指人在实践活动当中，在情感、行为的支配下，通过观察、尝试，体验知识的来源，积累和更新知识，最终构建新知识的过程。这种体验生活的学习形式最能活跃人的思维。让学生体验身边的生活，关心身边的数学，教会学生善于用数学的眼光来审视客观世界中丰富多彩的数学现象，让学生成为建构数学新知识的亲身实践者，是数学实践教学的一个重要方面。
引导学生学会体验生活中的数学，以实践者的身份去学习数学，这样经过实践活动进行思维的锻炼，抽象的概念就能在学生自身的体验过程中逐渐具体化，这为进一步的理性的思考打下基础。当解决一个问题看起来比较困难时，人们会想方设法寻找一种更好的办法去突破。学生们的这一体验比数学知识本身更为重要，也更有价值。
四、倡导合作，让学生成为参与者
数学的学习，只有通过学生自身的建构活动并转化为内在体验，才可能是有效的。因而，学生积极参与教学活动，不但参与学，还要参与教。这种参与，是全方位的。要由教师单独演绎推导，变为师生共同探求；由解题给学生看变为指导学生解题；由教师攻克难点变为指导学生攻关。让学生真正参与到教学的全过程中来，具体应包括：
1参与教学目标的制定
教学目标不应只是教师一人心中有数，而应让全体学生心中有数。在某一段时间内学多少，学生应该知道。
2参与教学重点的选择
让学生明确本章本节本课的中心任务，抓住核心，确定学习的主攻方向。
3参与教学难点的突破
突破难点不是由教师单枪匹马上阵，而是在教师带领下，由学生自己去冲锋陷阵。
4参与领悟过程
鼓励学生主动地提出问题，而不是被动地回答问题。只有学生主动地提出问题，才是学生思维深处的思考，才能深深扎根于脑海中。
5参与练习、习题和试题的设计
布置一些由学生自编自解的问题，即某些考试可以由学生自己命题考同学，自己命题考自己。
合作是学生在参与教学过程中，表现出来的团队互助精神。这种合作，是师生之间的合作，也是学生之间的合作。通过合作，使得学生大胆、自如地表达自己的思想，以充足的论据证明自己的论点，以精确的计算肯定自己的结果，同时，也学会了认真听取别人的论述，随时修正自己的错误。
人们学习数学，不仅是获取数学知识，而且更重要的是通过数学学习接受数学精神、数学思想和数学方法的熏陶，提高思维能力，锻炼意志品质，并把它迁移到学习、工作和生活各个领域中去。数学本来就源于生活，源于实践，倡导数学课的实践教学，是把数学教学还原于生活，同时又高于生活。现代建构主义学习观认为，对数学知识而言，至关重要的是，知识在被学习者纳入自身认识系统时，知识是以怎样的方式构成的；不同的数学知识构成方式决定了其不同的功能和作用。在这种学习观的指导下，数学教学不在于教师把数学知识讲得如何清楚、如何透彻，而在于想方设法根据学生原有的认知结构，指导学生积极地、主动地去实现数学新知识的建构。只有这样，才能使机械的被动学习变为主动的建构理解学习，才能实现从静态的课本传统教学模式向动态的实践性现代教学模式转变，从而激发学生学习数学的积极性，唤起学生内在的学习动机，营造一种自由、轻松、活跃和充满活力的数学学习氛围。
篇16：建构主义教学观下的课堂教学设计思路与实践论文
一、建构主义教学观
建构主义认为，“学习不应该被看成是对于教师所传授知识的被动接受，而应是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动建构的活动”，即学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得知识。个体所掌握的有意义的知识是在不断的互动中建构起来的，学习者的学习不是简单的对知识的接受，而是一个主动建构内部心理表征的动态生成过程。在教学中，学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构属于自己的知识结构。建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为了更好地揭示建构主义教学观的本质，建构主义者提出教学过程必须要具备以下四个基本要素。
1．情境创设
建构主义认为，教学情境必须有利于学生对所学知识内容的意义建构。为此，教学情境的创设既要充分考虑教学目标的确立和教学内容的安排，还要有利于学生对知识的意义建构，应把情境创设看成是教学设计的重要内容之一，帮助学生建构能灵活迁移的知识和经验。
2．协作共享
协作是建构主义的核心概念之一。建构主义认为，以协作为主要形式的社会性互动能够为知识的意义建构创设一个教学环境，学生在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，共同组建起教学群体。在这样的群体中，个体之间的协作对教学资料的收集与分析、教学假设的提出与验证、教学成果的评价乃至知识意义的最终建构都有重要的作用。在这样的教学环境中，每一个成员的思维与智慧都可以被整个群体所共享，从而共同完成对所学知识的意义建构。
3．对话交流
对话交流是实现意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师应放权给教学小组，而且“这种教学小组的规模应足够小，以便让所有的人都能参与到集体任务中”。教学小组的成员必须通过对话协商形成完成规定教学任务的思路。此外，协作共享的过程本身也是一个对话的过程。在这个过程中，每个成员的想法和解决问题的思路都被明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）能够被整个教学小组所共享。
4．意义建构
意义建构是整个教学过程的最终目标。它是指学习者通过情境创设、协作共享和对话交流，把握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成对新知识的有效迁移，从而对新知识的理解更加深刻，并建立起关于当前所学知识内容的认知结构，从而形成自己理解客观事物的独特视角。
综上所述，建构主义认为，知识的获得并不是取决于学习者记忆和背诵教师所讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力。
二、建构主义教学观下的课堂教学设计思路
1．教学模式的多元化
关于教学模式（teachingmodel）的含义，许多学者都有过论述。Joyce，weil&Showers（1992）指出：“教学模式是一种可以用来设计课程，选择教学材料，指导在课堂或其他场合的教学活动的模型或范式。”李晓文、王莹（：105）认为：“教学模式是建立在一定的教学理念之上的为实现特定的教学月标而设计的一种教学模型。”可见，教学模式的选择是一种基于一定教学理念的教学策略。
建构主义强调学习者对知识的意义建构。所以，这种教学模式强调学生是学习过程的主体，而教师是教学过程的组织者和指导者，是学生意义建构的帮助者和促进者。构建“以学生为主体，以教师为主导”的“双主”教学模式，是建构主义理论指导下实施英语教学改革最基本的一步。建构主义强调知识需要在一定情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在建构主义理论指导下，学生通过“发现问题一提出假设一证实假设一发现新问题”的程序来学习。
教学过程是传播者利用传播媒体传输教学信息的双向或多向互动活动。为了能够给学习者提供丰富的学习信息，实现资源利用最大化，多媒体教学模式愈来愈受到英语教学者的青睐。康淑敏、王雪梅在《多媒体环境下专业英语教学模式研究》一文中，以人本主义理论、建构主义理论、互动理论和克拉申语言输入假说为主要依据，结合外语教学的特点，从多媒体视角对自我驱动模式、立体信息输入模式、电子交互模式、竞合探究模式、文化意识培养模式和“学习风格一策略顺应”模式等多元化英语专业教学模式进行了探讨，从而为多媒体技术在外语教学中的全方位应用提供了一定的理念启示和实践参照。
为了培养学生的英语应用能力，任务型教学模式（Task—BasedLeaming，简称TBL）成为现代英语教学较为理想的选择。TBL是20世纪80年代外语教学研究者在大量科学研究和课堂实践的基础上，提出的一个具有重要影响的语言教学模式。它围绕任务来组织教学，在任务的执行过程中，通过参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，利用学习者自身的认知能力，充分调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识和应用}j的语（朱益华，），从而培养学生的英语运用能力。
2．教学目标与教学内容任务化
教学目标与教学内容是教学中的一个关于“what”的问题。教师在设计教学活动时，必须明确要
培养学生哪些方面的语言技能，应让学生学习和掌握哪些语言知识、感受或体会哪种情感。要做好这部分设计，要求教师要对授课内容有一个透彻的理解，以此为依据明确学习者应该了解、学习和掌握哪些具体的相关内容。
同时，教师还要对学习对象进行分析，根据他们的.认知能力、理解能力、接受能力和个性特征进行因材施教，对他们的学习状况进行评价与预测，并结合课文内容和教学目标来确定教学的重点和难点，从而在教学中设计适当的教学活动，合理分配教学时间。
在将教学目标任务化、真实化之后，教师可以利用多媒体将其呈现给学生，让学生明确他们应该完成的学习任务，从而选择相应的学习策略。
3．教学步骤与教学方法多样化
这是一个关于“How”的问题。建构主义提出，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣以及爱好，利用原有的知识和经验，对外部信息主动地进行选择、加工和处理的过程。学习是以学习者个体原有的认知结构为基础的，由于不同的学生具有不同的认知结构，因而会对知识形成不同的理解，需要通过“协商”才能达成共识。
基于建构主义理论，结合英语专业精读课的特点，笔者将英语课堂教学分为课前预习、新课导入、课文讲解和课后练习四个教学环节。
教学方法是教师与学生为实现教学目的，在教学活动中所采取的行为方式的总称。教学方法受特定的教学内容的制约。从理论上讲，教学方法应当有无数种。在英语教学中，对于理论性知识的传授通常是以讲授法为主。常用的英语教学方法有交际法、游戏教学法、情景教学法、动作教学法、活动教学法、三位一体教学法和合作学习法等。
三、精读课教学设计实例
下面以《现代大学英语精读》第一、二册（杨立明，）的某些单元为例，按以上四个教学环节的顺序来探讨精读课的教学设计。
1．课前预习
课前预习不仅能培养学生的自主学习能力，还可以帮助学生做好在课堂上积极参与各项学习活动的准备。同时，还有利于教师按计划顺利完成教学任务。图式理论的研究表明，读者头脑中已有的社会文化背景知识越丰富，越有利于理解篇章的意义。预习任务的设计应紧紧围绕课文的内容，针对教学的重点、难点进行设计，让学生提前r解相关的教学内容。如学习QuickFixSociety时，笔者预测到学生对这篇文章题目的理解会有一定的难度，便设计了如下关于题目涵义思考的问题：
Ql：whatsthemeaningof“fix”？
Q2：whatsthemeaningof“QuickFix”？
Q3：whatsthemeaningof“QuickFixSociety"？
在学习AnotherSchoolYear，Wnatfor？时，由于大学一年级新生对世界文学还比较陌生，笔者设计了“搜查有关莎士比亚、乔叟等文学巨匠的信息，包括他们在文学史上的地位、主要作品等预习任务。因为对这些曾在人类文化史上做出过巨大贡献的先人作个初步了解，有利于学生对课文重点——大学存在意义的理解。
对于阅读理解练习，可让学生在课前自主阅读阶段完成，以训练他们的阅读能力。教师不仅要教会学生阅读理解的技巧以及如何读懂文字表面及字里行间的意义，还应教会他们利用语境进行推理等阅读技巧。如学习QuickFixSociety；MoreCrime，LessPunishment；HowManyAngelsonaPin等课文时，笔者针对预测的难点，设计了让学生在课文中找出这些题目出现位置的任务，然后提醒学生联系上下文进行推测。学生在教师的引导下渐渐掌握了解决此类与题目相关的主旨题的阅读技巧。
2．新课导入
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。因此，应提倡情境性教学。由于英语教学内容比较抽象，教师要适当引入有趣的、真实的背景材料，创设模拟的语言环境来激发学生的学习兴趣和交际愿望，从而促进学生对信息的理解和对知识意义的建构。如在进入QuickFixSociety学习之前，笔者先向学生讲述了自己在桂林带学生口语实习时遇到一个美国女孩的经历。她从三个方面让笔者眼界大开：1）shesarockclimber．2）sheaskedmethequestion“howoldareyou”inthefirstmeeting。3）A—mericansaretoobusytohaveababy。对前两点，教师让学生猜测为什么会令人眼界大开，从而启发学生：有些知识在现实生活中跟老师讲的或书本上写的并不一致，我们应该走出校园多接触社会，以开阔视野。而令人惊愕甚至不敢相信的是第三点，居然可以在课文QuickFixSociety里找到解释，从而自然导入新课，并激发了学生探索“神秘世界”的好奇心和学习兴趣。在进入CoingHome学习前，笔者先让学生欣赏英文歌曲TieaYellowRibbonRoundTheOldOakTree．听完后询问学生听懂了多少内容。正如笔者所料，绝大部分学生没听懂几句歌词，但所有学生都听出了歌曲中的欢乐，我便指出他们在英语听力训练方面需进一步加强。教师接着把歌词用多媒体展示给学生，学生突然发现歌词内容原来就是他们预习的CoingHome的故事情节，于是他们怀着特别的热情与兴趣进入了对课文的学习。
新课文的导人方法有很多，有背景知识导入、热门话题导入、问题导人、图片导入、音乐导入以及电影情节导入等。教师应根据课文内容，结合自身经历，选择相应的导入方法，力求做到attractive。
3．课文分析
课文讲解应以篇章为主，注重对篇章整体的理解，而不是活生生把一篇很美的文章肢解成生字、句子与语法等碎片，从而无从体会作品的情感美、意境美、结构美和技巧美等。
可将课堂学习任务设计为通读全文之后完成阅读理解部分、找出中心思想、分析文章结构、学习写作技巧和探究写作目的等。语篇教学应强调以学生为主体，要让学
生参与分析、推理、归纳和总结等认知过程，而不是由教师直接给出答案。笔者认为，选择启发式、问答式、讨论式、竞赛式和比较式等教学方法，比较符合学习者意义构建的认知规律，
例如，笔者在讲解QuickFixSociety时，选择了分组教学的方式。每组的具体任务如下：结合现实与课本讨论quickfixsociety在交通、通讯、饮食、消费和学习等各方面是如何体现的。这个教学活动的安排旨在训练学习者独立思考、协作学习以及英语口语等方面的能力。之后，教师通过多媒体向学习者展示自己就同一话题预先准备的内容，并将师生观点进行对照。另外，在课文讲解过程中还应有中西对照和古今对比，“从简单的东西中挖掘深奥的哲理，将复杂的东西归纳成一般的常识”（杨立民，），即developthetext。例如，QuickFixSociety文中谈到美国人在过去有savingforarainyday的习惯，在银行有Christmassavingsaccount和travellingsavingsaccount，这些都是学生阅读理解中的难点。笔者引导学生联系西方圣诞大购物和旅游费昂贵的现象，并对照中国的“教育储蓄”现象，帮助学生理解“圣诞储蓄”、“旅游储蓄”是怎么回事。同时，联系目前世界金融危机背景下，中国被预言将领先成功应对危机的根据就是中国人有savingforarainyday的习惯，引导学生要继承这一优良传统。这样，在课文讲解中不仅能够培养学生的专业素质，同时也培养了学生的思想道德素质、跨文化素质和人文素质，达到了active、informative和instructlve的课堂效果。
4．课后练习
在教辅资料漫天飞的今天，讲解练习的方法已无法引起学生的兴趣，教师应灵活设计形式多样的课后学习任务，把第二课堂和第一课堂有机结合起来，全面培养学生的综合素质。如采用主题讨论、辩论、角色表演、续写故事、用文中所学表达法复述故事等形式，通过精心设计的练习来巩固某些语言知识，提高学生的语言运用能力。例如：学完OuickFixSociety，笔者为学生布置的课后任务是以fasterorslower？为题开展辩论。在辩论前教师应作为instructor指导学生如何为辩论做好准备；在辩论中应作为anorganizerorchairperson组织学生进行辩论；在辩论后应作为expertorjudge对学生的辩论表现做出积极的点评。在辩论过程中，学生会对自己的英语应用能力、逻辑思维能力和批判思维能力等有个全面的了解和认识，从而有利于促进其重新调整自己今后学习的策略。另外，笔者还为学生布置了基于辩论的写作任务，旨在训练学生用书面语表达思想的写作能力。由于有了前期的思想交流，学生的写作内容较以往丰富多了，也更具逻辑性了。
从以上教学实例不难看出，精读课有利于通过“读”来带动“听、说、写、译”的训练（杨立明，2009）。而这一综合训练任务的有效完成与教师精心选择的教学模式、教学目标、教学内容和教学方法等是分不开的。
篇17：素质教育对美术教育的影响教学论文
素质教育对美术教育的影响教学论文
一、高中美术教育存在的问题
教师和家长对美术的轻视会导致学生的不重视，从而导致学生忽视自身的素质发展。另一方面，一些选择学习美术的特长生只把注意力放在学习美术专业知识上，忽略了美术学习的本质。这样的学习行为致使他们虽然拥有较强的美术功底，却没有获得审美素养的进步。
二、如何在高中美术教学中实施素质教育
了解了我国现阶段美术教育存在的问题，就要想办法解决这些问题。高中美术教学与素质教育应该得到完美的整合，笔者认为可以从如下几个方面入手。其一，学校正视美术课程的实践作用。因为各种原因，我国高中美术教育中很少有实践课程，学生大多通过课本以及教师的讲解学习美术知识。这样一来，学生得到的只是美术理论知识，不能直观地感受到美术的魅力，往往只能呆板地完成作业，丧失对美术学习的兴趣。因此，高中美术教育应该积极开展美术实践活动，让学生走出教室，在实践中真正了解美术的含义，促进自身的发展。其二，教师提高自身的美术修养。教师也是影响高中美术教育质量的一个重要因素。作为长时间与学生相处的人，教师对学生有着重大的影响，尤其是在高中这样一个学生形成独立人格、建立正确审美观的重要时期。教师必须要有良好的品德修养和文化素养，并且在这个基础上不断学习，不断总结，不断增强美术教学能力，以此身体力行地教育学生、影响学生，促进学生的全面发展。其三，根据实际情况教学。教育不仅仅是传播理论知识，更重要的是通过理论知识传授影响、指导学生的生活。美术教学更是这样，教师要想取得更显著的.教学效果，就要根据现实生活的实际情况进行教学。如，在教学达芬奇《蒙娜丽莎》的时候，可以先介绍作者创作这幅画的背景，然后讲解这幅画所包含的特殊意义，以及这幅画对后世的影响，让学生从各个角度赏析这幅画，从而使学生更加清晰、直观地了解美术的魅力，激发学生的学习兴趣。
三、素质教育对高中美术教育的影响和作用
其一，提升学生的文化素质。美术是一门内涵丰富的学科，与社会科学、人文科学等有着紧密的联系。美术作品不仅显示了创作者丰富的技巧，也有深厚的文化底蕴，它可以熏陶一个人的道德品质，让人从心灵上感受美术之美，从而提升自己的文化素养，促进自身的全面发展。因此，学生在学习美术时要摒弃过去那种偏重技巧的训练，更重要的是从美术作品的文化层面进行学习。如，在欣赏郑板桥《丛竹图》时，教师就可以通过引导学生欣赏这幅画的意境，欣赏作品所表达的那种直面人生、不怕失败的精神，让学生从心底感到震撼，并以此鼓舞自己。
其二，提高学生的审美能力和道德修养。从本质上来讲，美术教育是一种潜移默化的教育，它放弃了思想灌输，而是从精神层面感动人、影响人，提高人的审美能力，塑造人的道德品格。一幅好的美术作品，不仅要有高超的技巧，更应该包含丰富的意义。直到现在，笔者还深深记得在看到罗中立的画作《父亲》时受到的震撼。在看到这幅油画时，笔者的脑海中就会不自觉地出现一系列画面：一位质朴的农人，面朝黄土背朝天地辛勤耕作，淋漓的汗水从他脸上滴下，他有着古铜色的皮肤，指甲里满是污垢，端着茶碗。这幅画瞬间感染了笔者的内心，让笔者从心底弥漫出一种不可抵挡、不能言语的感觉。优秀的美术作品总是能让人感受到热忱、善良、勇敢等一些美好的品质，并让人从心底接受这种品质，吸收这种品质，从而让自己的心灵不断完善，自身的行为变得更加高尚。
其三，培养学生的创造力。美国教育家罗恩菲德曾说：“艺术教育里的艺术，指的不是一种目标，而是达到目标的一种方法。而艺术教育的最终目的是让人在进行创作的过程中，变得更加的富有创造力。”美术教育不只是培养学生欣赏美的能力，更重要的是培养学生的创造力。美术教育从思维上采取类比思维、发散思维、创新思维的方式培养学生的创造力，激发学生的创造潜能。新的世纪是一个经济、知识全面发展的世纪，在这个时代里，素质教育的作用会越来越突出。美术教育作为素质教育的重要组成部分，对于学生整体素质的培养具有重要的作用。
因此，我们必须加快美术教育与素质教育整合的步伐，以此提高学生的整体素质，促进学生的全面发展，实现中华民族的伟大复兴。
