“lkj123”通过精心收集，向本站投稿了16篇读《于永正课堂教学实录》有感(fwsir)，以下是小编帮大家整理后的读《于永正课堂教学实录》有感(fwsir)，欢迎大家分享。
篇1：读《于永正课堂教学实录》有感(fwsir)
与于老师的教学实录相遇，看着封面上一头银发、满面微笑的于老师，一手执书，一手微扬，耳边似乎又听回荡起了于老师那浑厚的男中音……读着于老师的实录，我又一次情不自禁地沉浸其中，我俨然成了于老师课堂上最幸福的小学生。
一、欢笑，在课堂中荡漾
“哈哈――哈――”这应该是于老师课堂中经常听到或经常发出的声音，不论是孩子们还是听课老师都会又这样的体会，于老师的课堂总是给人一种轻松、惬意之感，你会在不经意间走进学习语文的教学情境之中。细细研读于老师的教学实录我发现于老师为了让孩子们学得有兴趣可真是使用了十八般武艺，为了让孩子们明白一个词语的意思，于老师只需寥寥数笔孩子们就能从形象的画面中找到答案；为了让孩子们体会文本更深刻，于老师可以一人出演多角，可以是“耳背”的老奶奶，也可以是狡猾骗肉的“狐狸”,为了让孩子们学习兴趣更加浓烈，于老师可以用他那独有的嗓音唱上一小段京剧……真所谓于老师的教学风格是“唱、念、做、打”自成一体。
二、激励，在航程中扬帆
于老师说：“如果说教育的第一个名字叫‘影响’，那么它的第二个名字便叫‘激励’。”细细品析他在课堂上对孩子们激励性的评价，一节课中很难得有重复的，他不是简简单单的一句“好！”“棒！”正如于老师自己所言，激励有五大原则：针对性原则、实指性原则、引领性原则、及时与重复性原则及鼓动性原则。正因为如此在于老师的课堂上总能听到“你写的字真棒！有点柳体的`味道。”“我很欣赏你朗读的语气，就像说话那么自然！”“你居然会正确使用分号，说明你头脑很清晰！”……在课堂上，我们对孩子们的评价是否太过于随性、单一？这样的单一怎能让孩子们产生成就感？是否真是我们自己课堂上的随意性渐渐削弱了孩子们上课举手发言的积极性？
三、质朴，在语文中扎根
阅读于老师的教学实录，无论是阅读课还是习作课亦或是口语交际，于老师的课堂没有太多花哨，质朴而生动，默默散发着自己独特的魅力。在他的课堂上，孩子们知道读完课题后要停顿；在他的课堂上，孩子们知道每一个标点符号都会说话；在他的课堂上，()孩子们知道每一个汉字的笔画都有自己固定的“家”……
于老师的课堂能做到此，所花的精力无需言语，他研究学情，充分考虑到了孩子们的“解读先结构”,所以总能让孩子们学得轻松，学得妙趣横生。我不禁反思：为了一节课，我们又花费了多长的时间？我们的设计有没有充分考虑到孩子们的知识水平、认知能力、思维能力、生活经验等？频频更换ppt,是为了帮助孩子们学习，还是早已打乱了孩子们思考的节奏？于老师的实录给予了我很大的启示：面对语言文字就该让孩子们扎扎实实地读、安安静静地思、认认真真地辩。
四、智慧，在生命中激荡
于老师的课堂上，孩子们随处都能采撷到智慧之花。在《狐假虎威》中，孩子们通过对人物的评说，明白了邻里和谐互不相欺的重要；在《秋天的怀念》中，孩子们通过品读母亲最微小的动作，懂得了母爱的无私与伟大；在书写“奉”字中，学生明白了“不过”、“无不及”才好的深意……人生真知，于老师总是不着痕迹的出现在孩子们的面前，在悄然无声中润泽了孩子们的生命。如此高超的教学技艺，能越者何人？
轻轻合上于老师的实录集，心潮澎湃无语言说，只能用手敲下自己点滴感悟。再次看着封面上这位春风满面，和善可亲的长者，除了崇敬还是崇敬！
篇2：读《于永正课堂教学实录》有感
周秋芳
1
阅读，贯穿课堂始终
读，贯穿课堂始终，读的方式很多，读的面很大，读的要求又逐渐提高，使学生在反复诵读中，读出形----在头脑中唤起语言文字所描绘的形象；读出情----读出语言文字中所蕴含的情感； 读出神----读出语言文字中所包含的寓意、精髓以及言外之意。
2
读写结合，丰满文本
于老师认真抓好读书这一环节，高度重视培养学生阅读的兴趣、习惯、方法和能力；在读写结合 ,丰富写作形式，激发创新思维，培养想象能力，增强语言字的感受和运用能力，获得情感、文化和审美的体验，把读与写、读与说、写与说天衣无缝地融为一体，充分体现了新课标的本质内涵。
3
润物细无声的课堂评价艺术
于老师说：“如果说教育的第一个名字叫‘影响’，那么它的第二个名字便叫‘激励’。”细细品析他在课堂上对孩子们激励性的评价，一节课中很难得有重复的，他不是简简单单的一句“好！”“棒！”正如于老师自己所言，激励有五大原则：针对性原则、实指性原则、引领性原则、及时与重复性原则及鼓动性原则。正因为如此在于老师的课堂上总能听到“你写的字真棒！有点柳体的味道。”“我很欣赏你朗读的语气，就像说话那么自然！”“你居然会正确使用分号，说明你头脑很清晰！”……
在课堂上，我们对孩子们的评价是否太过于随性、单一？这样的单一怎能让孩子们产生成就感？是否真是我们自己课堂上的随意性渐渐削弱了孩子们上课举手发言的积极性？
4
质朴，在语文中扎根
阅读于老师的教学实录，无论是阅读课还是习作课亦或是口语交际，于老师的课堂没有太多的花拳绣腿，质朴而生动，实实在在地培养学生能读能写、能听能说的能力，发展他们的兴趣和创造力。
于老师的课堂能做到此，所花的精力无需言语，他研究学情，充分考虑到了孩子们的“解读先结构”,所以总能让孩子们学得轻松，学得妙趣横生。我不禁反思：为了一节课，我们又花费了多长的时间？我们的设计有没有充分考虑到孩子们的知识水平、认知能力、思维能力、生活经验等？频频更换ppt,是为了帮助孩子们学习，还是早已打乱了孩子们思考的节奏？于老师的实录给予了我很大的启示：面对语言文字就该让孩子们扎扎实实地读、安安静静地思、认认真真地辩。
5
智慧，在课堂中生成
于老师的课堂上，孩子们随处都能采撷到智慧之花。在《狐假虎威》中，孩子们通过对人物的评说，明白了邻里和谐互不相欺的重要；在《秋天的怀念》中，孩子们通过品读母亲最微小的动作，懂得了母爱的无私与伟大；《爱如茉莉》中，课堂的.目标和内容聚焦于“语言文字运用”上……人生真知，于老师总是不着痕迹的出现在孩子们的面前，在悄然无声中润泽了孩子们的生命。如此高超的教学技艺，能越者何人？
这，就是返璞归真；这，就是大道至简；这，就是大师的风范！正如于老师谈到的教学的三种境界：第一，教过了；第二，教对了；第三，教会了。我们不要满足于教过了，也不要满足于教对了，要经常问问自己，教会了没有。教会，说到底，就是培养能力。我们的语文教学，最终给学生留下的是什么呢？不是课文内容，更不是详细的分析。我们的课堂，最终要看学生会不会，得到没得到。
简简单单教语文，扎扎实实促发展，这不正是我们追寻的语文教学的最高境界吗？
轻轻合上于老师的实录集，再次看着封面上这位春风满面，和善可亲的长者，除了崇敬还有怀念！
篇3：《于永正课堂教学实录》读后感
《于永正课堂教学实录》读后感
与于老师的教学实录相遇，看着封面上一头银发、满面微笑的于老师，一手执书，一手微扬，耳边似乎又听回荡起了于老师那浑厚的男中音……读着于老师的实录，我又一次情不自禁地沉浸其中，我俨然成了于老师课堂上最幸福的小学生。
一、欢笑，在课堂中荡漾
“哈哈——哈——”这应该是于老师课堂中经常听到或经常发出的声音，不论是孩子们还是听课老师都会又这样的体会，于老师的课堂总是给人一种轻松、惬意之感，你会在不经意间走进学习语文的教学情境之中。细细研读于老师的教学实录我发现于老师为了让孩子们学得有兴趣可真是使用了十八般武艺，为了让孩子们明白一个词语的意思，于老师只需寥寥数笔孩子们就能从形象的画面中找到答案；为了让孩子们体会文本更深刻，于老师可以一人出演多角，可以是“耳背”的老奶奶，也可以是狡猾骗肉的“狐狸”,为了让孩子们学习兴趣更加浓烈，于老师可以用他那独有的嗓音唱上一小段京剧……真所谓于老师的教学风格是“唱、念、做、打”自成一体。
二、激励，在航程中扬帆
于老师说：“如果说教育的第一个名字叫‘影响’，那么它的第二个名字便叫‘激励’。”细细品析他在课堂上对孩子们激励性的评价，一节课中很难得有重复的，他不是简简单单的一句“好！”“棒！”正如于老师自己所言，激励有五大原则：针对性原则、实指性原则、引领性原则、及时与重复性原则及鼓动性原则。正因为如此在于老师的课堂上总能听到“你写的字真棒！有点柳体的味道。”“我很欣赏你朗读的语气，就像说话那么自然！”“你居然会正确使用分号，说明你头脑很清晰！”……在课堂上，我们对孩子们的评价是否太过于随性、单一？这样的单一怎能让孩子们产生成就感？是否真是我们自己课堂上的随意性渐渐削弱了孩子们上课举手发言的积极性？
三、质朴，在语文中扎根
阅读于老师的教学实录，无论是阅读课还是习作课亦或是口语交际，于老师的课堂没有太多花哨，质朴而生动，默默散发着自己独特的魅力。在他的课堂上，孩子们知道读完课题后要停顿；在他的课堂上，孩子们知道每一个标点符号都会说话；在他的课堂上，孩子们知道每一个汉字的笔画都有自己固定的`“家”……
于老师的课堂能做到此，所花的精力无需言语，他研究学情，充分考虑到了孩子们的“解读先结构”,所以总能让孩子们学得轻松，学得妙趣横生。我不禁反思：为了一节课，我们又花费了多长的时间？我们的设计有没有充分考虑到孩子们的知识水平、认知能力、思维能力、生活经验等？频频更换ppt,是为了帮助孩子们学习，还是早已打乱了孩子们思考的节奏？于老师的实录给予了我很大的启示：面对语言文字就该让孩子们扎扎实实地读、安安静静地思、认认真真地辩。
四、智慧，在生命中激荡
于老师的课堂上，孩子们随处都能采撷到智慧之花。在《狐假虎威》中，孩子们通过对人物的评说，明白了邻里和谐互不相欺的重要；在《秋天的怀念》中，孩子们通过品读母亲最微小的动作，懂得了母爱的无私与伟大；在书写“奉”字中，学生明白了“不过”、“无不及”才好的深意……人生真知，于老师总是不着痕迹的出现在孩子们的面前，在悄然无声中润泽了孩子们的生命。如此高超的教学技艺，能越者何人？
轻轻合上于老师的实录集，心潮澎湃无语言说，只能用手敲下自己点滴感悟。再次看着封面上这位春风满面，和善可亲的长者，除了崇敬还是崇敬！
篇4：读于永正《语文课堂教学实录荟萃》心得体会
读于永正《语文课堂教学实录荟萃》心得体会
最近在读于永正老师的《语文教学课堂实录荟萃》感受很深，同时收获也颇丰。在于老师的语文教学中他非常注重读与写的结合，重视写的训练，因为语文能力最重要的标志是“会写”。他说：“学生进入学校学语文，主要是学习规范的.书面语言，培养读写能力的。不读不写怎么行？要读写结合，找准读写训练的结合点，为学生提供素材，“让学生有米下锅”。也正是受于老师的启发，我在课堂上认真钻研教材，找准每一课的读写结合点来提高学生的读写习惯。在课文17课《相片》中我让学生站在妻子的角度给在前线的抗日丈夫写封信，由于课上孩子们通过老师的讲解和自己的读、品、悟，再加上老师的气氛渲染，对课的内容理解的很透彻，布置下写作以后，每个学生都写得非常认真。起初我想，写作文是学生最发愁的事，担心孩子们会写不好。写完以后我让每个孩子读了自己的作文，并在课堂进行了评议。出乎意料的是每个学生几乎写的都非常好。课后认真反思，这节课的成功之处我想就是语文课上读写结合“量要适度，要求要低”。一切在不经意中，一切从学生的实际出发，做到心中有数，因材施教。不能把孩子教的太死，要少做题，多读书，要让孩子读出灵性来，读出悟性来.篇5： 《于永正课堂教学实录》心得体会
《于永正课堂教学实录》心得体会
特级教师于永正老师是教育部“跨世纪名师工程”向全国推出的首位名师，他丰富的教学经验、高超的教学艺术让人望其项背、赞叹不已。近日读他的著作《于永正课堂教学实录》中的《口语交际与习作教学卷》，其中收录了11篇口语交际课堂实录。一篇篇读来，我的眼前仿佛看到一位头发花白的长者在笑眯眯地望着面前的小朋友，我的耳边似乎能聆听到孩子们爽朗欢快的笑声。一节节口语交际课不仅妙趣横生，让人感觉好玩开心，而且还能启发思维，培养学生言语表达的能力。
平时在课堂上，对于语文课本中出现的口语交际，我也能够认真地带领学生去完成，我比较注重课堂交际环境的轻松及交际双方的互动，还曾经被王庆华老师亲点参加课堂展示活动，但是对于交际环节的设计与交际情境的创设，则过于简单了，所以，在口语交际课上，时常会有现场失控、学生表达不够满意的感觉。在阅读了于永正老师的一节节精彩的课例后，使我对口语交际课有了更深的认识。
一、教师要精心创设贴近学生生活实际的交际情境。
口语交际课，怎样让学生愿意说？于老师善于从学生的日常生活中选择交际的材料，这些材料是学生熟悉的、了解的、喜闻乐见的，因此，不仅极易引发学生的兴趣，而且学生也有话说，所以，交际课堂上学生愿意说、积极地表达、主动地参与。例如《说说，画画，写写》一课，学生说的是自己同班熟悉的同学，画的是自己想画的人物，自然课堂就充满了灵动。《听广播，打电话，写紧急通知》一课，教师就从学生明天要举行的爬山比赛引入，自然就引起学生的关注，激发了学生表达的欲望。
二、教师要善于引导学生有为而作。
很多老师把口语交际做为可有可无的内容，而对于作文指导又一筹莫展，只好拼命让学生背范文，以求在考试中取得高分。无论是老师还是学生，眼中关注的都仅仅是分数而已，忽视了学生能力的培养。没有具备语言表达的能力，仅靠背几篇范文侥幸取胜的学生不是真正的高素质学生。于老师从提高学生的素质入手，从培养社会需要的合格人才出发，认认真真地上好每一节口语交际课。他不仅自己选择交际的材料，而且还善于用心设计交际的环节。例如《描述人物外貌，转述通知》一课，一位陌生的老师走进教室要向于老师传达局长的通知，于老师不在请小朋友们转告。所以，当于老师一走进教室，学生就纷纷发言，趁此机会训练学生描述人物外貌与学习转述通知，当学生能够完成任务后内心的喜悦与成就感是无以言表的。于老师的每一节口语交际课都是让学生在这样明确的交际目的中进行练习，学生的说、写不是为了应付考试，不是为了老师、家长而学，更不是被逼而学，而是为了生活实际的需要，是“我要学”，所以就大大提高了教学的效益。
三、教师要遵循学生语言表达的规律。
在于老师的课堂上，常常会有听课老师的笑声与掌声来表达对学生精彩发言的表扬，但是，学生的精彩并非出自偶然，而是在老师的指导后产生的'。例如在《观察蔬菜、水果，招待客人》一课中，教师挎着篮子走进教室解释说“中午要招待客人”，并让学生说说买了什么东西。学生的回答很简单，仅仅是把于老师买的这些东西罗列出来而已，但是，于老师并没有停留在学生这样较低层次的发言上，而是提出“把每样东西的数量也说出来”，于是，学生的发言就更进了一步，使用了数量词。之后，教师又继续引导：“不但说出各种东西的数量，还要说出它们的特点，比如，什么颜色啦，什么气味啦，什么形状啦……。”，学生在练习后表达更准确更生动了。那么，怎样招待客人呢？训练又提高了一步。于老师就是这样遵循由浅入深、由简到繁、由易到难的语言表达的规律，循序渐进、步步深入、顺理成章地对学生进行语言表达的引导，而毫无斧凿痕迹。而学生在教师这样一步步的引导中丝毫没有感觉到表达的难度，在积极参与中提高了言语表达的水平。
很多孩子往往说得头头是道，而写作却寥寥数语，于老师的课堂上，学生不仅说得好而且写得也很好，于老师是怎样指导的呢？例如在《说说，画画，写写》一课中，学生描述班里两个同学的样子，于老师根据学生的描述找出这两个小朋友。接着，老师提出如果我想念他们怎么办呢？可以读一读写他们的作文，接下来自然转入了写作的环节。可以写这两个同学，也可以写老师，还可以写想象的人物――猪九戒，宽泛的写作空间少了限制多了选择。教师还出示“习作例文”供学生借鉴。在写作时可以先写后画，也可以先画后写。
画画即使是幼儿园的小朋友也喜欢的一件事，更别说三年级的小学生了，所以学生兴致满满地又写又画。因为有上一环节充分地“说”，所以学生在写时就很轻松。在学生写作的过程中，如果发现学生有困难，于老师也会及时地提醒，例如在学生写写画画的过程中，于老师在巡视、指导时插话“他画的猪九戒的耳朵是尖的，并且往上长，他想象的猪九戒脸很长……”老师这样貌似不经意的几句话就为其他的同学打开了思路，同时对于这位学生本人也是一种鼓励。写作完成后的点评是于老师课堂教学的常态，他以自己敏锐的语感、高超的文学功底指导学生随时发现不足之处，又及时表扬写得好的地方，学生在这样一篇篇的习作点评中也学习到了修改的方法。因此，在教师点评完后学生自己再次修改，抄写到作文本上。
仅仅从课堂实录中我就发现了诸多的美妙之处，在于老师的课堂上，肯定还有更多精彩的地方，值得我不断地学习，希望假期之中借助这本书的阅读能够提升一点我的口语交际教学的能力。
篇6：于永正《草》课堂教学实录及评析(西师版一年级下册)
离离原上草，
一岁一枯荣。
野火烧不尽，
春风吹又生。
【按语】著名特级教师于永正老师的《草》，课堂教学“真实、朴实、扎实”，大道无痕，达到了炉火纯青的高度，是我经常仰望的“星空”。下面是《草》的课堂实录和华东师大著名教授李伯棠先生的点评，我作为晚辈也妄加了一些“评论”，求教于方家。
顺便提一句，前不久我邀请特级教师费蔚来我校展示《晓出净慈寺》，课堂教学“人文、灵动、大气”。同样是古诗教学，但教学风格迥然不同，真可谓“古诗教学百花园，万紫千红总是春”！（费蔚《晓出净慈寺》课堂教学及评析见本人“记录教育的博客”）
师：上一年级的时候，小朋友学过三首古诗。一首是《锄禾》，一首是《鹅》，一首是《画》。还记得吗？谁能把三首诗背给老师和同学们听听？（学生背）
●嘉兴市秀洲区高照小学徐如松评（以下简称徐评）：学习古诗从古诗导入，言简意赅，单刀直入，温故而知新，唤醒记忆，增加积累，水到渠成。
师：学了这么长时间了，还背得这么流利，而且很有感情。小朋友们，我国古代出了很多很多诗人，他们写了很多很多诗。这些诗写得可美了。今天，咱们再来学一首。（出示）
●徐评：课始让学生齐背，增强学生的自信心。教师对学生的背诵做出恰当的评价，即“流利”，又有“感情”，达到了朗读要求的高级阶段。
◆华东师范大学教授李伯棠评（以下简称李评）：教师用亲切、鼓励的口吻，复习旧课导入新课。这不仅巩固了旧知，而且大大地调动了学生学习新知的积极性。
师：这首诗是1000多年前唐朝的大诗人白居易写的（领读题目和作者）。这首诗有3
个生字，大家看拼音，读一读。（学生拼读生字，师指名读，领读了读得不准确的“尽”字。）
师：生字都读准音了。请小朋友把这首诗读一遍，看看这首诗是写什么的？哪些地方看不懂？（学生自由读课文）
●徐评：小疑则小进，大疑则大进。教师在了解基本情况的前提下，由学生确定学习起点。“写了什么”是基本要求，“有什么不懂”是尊重学生的主体地位和独特感受。
生：这首诗是写草的，我是从题上看出来的。
师：你很聪明！读文章，首先要好好读题目；有些文章，一看题目就能看出是写什么的。--哪儿看不懂？
◆李评：审题，是教学新课的重要一环。因为题目是文章的窗口，通过审题，可以窥见文章主要写什么。
生1：“离离”我不懂。
生2：“原上”我不懂。
生3：“一岁一枯荣”我不懂。
生4：“野火烧不尽，春风吹又生”我不懂。
师：干脆一句话：都不懂！（笑声）没关系，于老师帮助你们读懂。这首诗是写哪儿的草呢？请看“离离原上草”中的“原”字。谁能用“原”这个字组个词语？
●徐评：学生对教师的问题难于把握，所以一位学生回答了字词不懂以后，其他学生如法炮制。于老师的幽默的评语不仅善意地批评了学生的思维定势，也及时地调整了提问的指向性，“写哪儿的草”，找准了切入点。于老师并不急于“解释词语”，而是从组词入手，为释义打好基础。
◆李评：通过自读课文，让学生提出疑难之词和句子，然后在讲读课文里分散地结合上下文一一予以解释。这是十分高明的教法，因为这样教，不仅可以分散难点，而且可以让学生在上下文中自己得到正确的解释。
生1：原因。
生2：原来。
生3：高原。
生4：校原。
师5：“校园”的“园”不是空虚“原”，以后老师告诉你。
●徐评：对于学生的知识性错误，于教师直截了当予以指正，不在此花费时间。
生6：草原。
生7：原子弹。
生8：原始人。
师：嗬！小朋友知道的还真不少！（老师指着刚刚板书在黑板上的上述词语）小朋友想一想，“离离原上草”的“原”是指的黑板上的哪一个词语？
生：草原！
◆李评：教师巧妙地先让学生用“原”组词，然后在这些词汇中找上正确的解释。这样做，不仅丰富了学生的词汇，发展了学生思维，而且对“原”字在本文中的理解更深刻了。
●徐评：先积累词语，再结合语境选择词义，这是培养学生理解能力的重要策略。
师：大家同意吗？是的。这里的“原”就是指的草原。“原上草”，就是草原上的草。草原上的草长得怎么样呢？请看--（于老师顺手在黑板上画了一幅“草原图”。）
◆李评：老师用图画的形式解释“离离”，使得教学更具形象性了。
师：小朋友，草原上的草长得怎么样？
生1：草原上的草长得很高，很密。
生2：草原上的草长得很茂密，一棵挨着一棵。
生3：草原上的草长得很茂盛。
生4：草原上的草绿油油的，一眼望不到边。
◆李评：这不是看图说话吗？这不是语言训练吗？老师要有训练意识。
●徐评：词语教学形式多样，于老师发挥自身善于绘画的特长，采用直观法教学“离离”。不仅解释了词义，而且发展了学生的语言能力和思维能力，培养了学生的观察能力。
师：说得太美了！聪明的小朋友看了这幅图，一定知道“离离”是什么意思了。谁说说？
生1：“离离”就是茂盛的意思。
生2：“离离”就是草长得很茂密，一棵挨着一棵。
◆李评：学生看了老师的图以后，很快就领悟了，说明形象化的教学方法在低年级的教学中是不可少的。
师：说得完全正确！谁能把这一句的意思连起来说一说？
生：“离离原上草”就是草原上的草长得非常茂盛。
师：谁能看着图，说得再具体一点？
生：就是草原上的草长得很茂盛，绿油油的，一眼望不一边。
◆李评：教师很有训练意识。在学生懂得了“离离”的含义后，要求学生把“离离”结合上下文说得具体一些，进行说话练习，这样就把读和说结合起来了。
●徐评：学生的语文能力要在语文实践中才能提高。词义的教学不能就词解词，必须与具体的语言环境相结合，运用多种感官，有所创造。以上是第一句的教学。
师：很好！再看第二句“一岁一枯荣”。谁能用“岁”说一句话？
生1：我今年8岁了。
生2：我奶奶今年80岁了，还能做饭。
师3：不简单！祝她健康长寿！
生4：祝老师岁岁平安！（掌声）
生5：祖国万岁！
◆李评：这样教学，显得极为风趣，表现出师生之间的感情交流的融洽。
●徐评：“岁”的教学，不仅体现了情感的交融，而且极为生活化，融德育于其中，不着一字尽得风流。
师：小朋友刚才说的句子中都有“岁”字。这一个小朋友说，他今年8岁了，也就是说，他从生下来到现在几年了？
生：（齐声）8年了！
师：8岁是8年，1岁呢？
生：（齐声）1岁就是一年！
◆李评：“岁”字的教学设计极为高明，融理解、训练于一体。
师：1岁就是一年，这不懂了吗？哎，一年有几个季节呀？
生：一年有四个季节：春、夏、秋、冬。
师：一年四季草有哪些变化呢？（老师用粉笔在黑板上画了一棵刚发芽的小草。）
师：这是春天的小草。春天的小草怎么样？谁能看图说一说？
生1：春天来了，小草发芽了。
生2：春天来了，天气暖和了，小草发芽了。
生3：春天来了，小草从地里探出了小脑袋。
◆华东师范大学教授李伯棠评：这又是一次观察、说话训练。
●徐评：除了观察力的训练外，更是想象力的培养。
师：说得太漂亮了！夏天呢？（老师又画了一棵长得茂盛的草。）
生：夏天到了，天气很热，雨水很多，小草长得非常茂盛。
师：秋天到了，天气凉了，小草怎么样了呢？（在黑板上画了一棵老叶发黄的草。）
生：秋天到了，天气凉了，小草慢慢变黄了。
师：“慢慢”一词用得好，小草变黄有个过程。冬天呢（接着又画了一棵枯黄的草。）
◆李评：教师用图画画出了“草”在一年四季中生长变化的过程，形象鲜明地描绘了一“一岁一枯荣”的情境，使学生对此有深刻的理解。
生1：冬天，小草都冻死了，叶子变黄了。
生2：到了冬天，小草叶子黄了，耷拉脑袋了。
师：（指着黑板上的四季的草）小草一年当中，有两次明显的变化，谁看出来了？
生：一年当中，草绿一次，黄一次。
师：多聪明！
生：草春天夏天长得茂盛，到了秋天和冬天，就枯黄了。
●徐评：围绕“岁”字拓展成为一个“四季板块”，融观察训练、生活感悟和语言培养为一体。
师：小朋友这么聪明，我想一定知道枯和荣是什么意思了（学生纷纷举手）。不过我不想让你们说，现在，我请一位小朋友到黑板前边来，看看“枯”该写在哪一幅图的下面，“荣”该写在哪幅图的下面，能写对，说说明他懂了。（一位小朋友把“荣”写在夏天草的下面，把“枯”写在冬天草的下面。众赞叹。）
师：写对了！请你说说“枯、荣”的意思。
生：“荣”就是茂盛的意思，“枯”就是黄了，干了的意思。
师：“一岁一枯荣”什么意思？
生：就是一年当中，草茂盛一次，干枯一次。（众赞叹）
◆李评：利用图画来让学生解释“枯”和“荣”的含义，这样便把含义深奥的“枯”和“荣”，变得浅显易懂了。
师：再看“野火烧不尽”这一句。“烧不尽”就是烧不--
生：（齐声）就是烧不完！
师：“尽”就是完的意思。这可奇怪了！到了冬天草叶子都冻死了，枯黄了（边说边将“草原图”上的草涂成黄色），大火一烧（说着又用红笔在草上画上火苗），用不了多长时间，就会把草烧得干干净净，白居易为什么说烧不尽呢？（学生看图疑思。）
●徐评：于老师不满足于“尽”的字面意思，进一步提出“为什么”让学生刨根究底，为下文引导学生感悟“顽强生命力”作铺垫。
生1：大火有烧不到的地方。
生2：河边上的草烧不完。（笑声）
师：白居易说的“烧不尽”肯定不是这个意思，是什么没烧完？联系下一句想一想。
生：地下的草根没烧着。
◆李评：学生很能动脑筋，说虽然烧着了地上的草，但草根没有烧着，这是老师循循善诱的结果。这叫“会教”。
师：对呀！草根没烧着，所以说没烧尽！（说完画了下面的图。）学到这儿，我想，小朋友一定明白了第四句的意思了。（许多小朋友举手）谁能到前边来，把第四句的意思在老师画的画上画出来？（小朋友看图思考。于老师请一位举手最高的小朋友到黑板上画。这位小朋友用绿粉笔在地平面上画上了草叶）
◆李评：教师教学第四句“春风吹又生”，教学时是利用图画让学生自己画“春风吹又生”的情况，这是一个独特的、意想不到的设计。
师：请你把画的意思讲给大家听一听。
●徐评：因为解决了第三句中“尽”的深刻内涵，所以第四句的教学变得水到渠成。不用教师多少辅导，学生自己也能全面领会。
生：（指着图）春天来了，春风一吹，小草又长出来了。
师：意思你理解了。不过，大家对这位小朋友的画还有什么意见吗？
生：他画的草太高了。春天来了，草不能一下子长那么高。（众笑）
师：请你来改一改，好吗？（该生将草叶擦掉，改为草芽）
师：说说你画的意思。
生：第二年春天，春风一吹，小草又发芽了。
师：改得有道理。
生：于老师，还有一样东西没画上去。
师：你能把春风画下来吗？
生：能！（走到黑板前，用白粉笔在草的上方画上了几条斜线。）
师：噢，这就是风！（众笑）可是风看不见呀！想一想，怎样画，能使人感到在刮风。
◆李评：这就叫循循善诱。
（该生把线条和草擦掉，作了修改。听课老师赞叹不已，并为之鼓掌。）
◆李评：这位小朋友真聪明，风是看不见的，风从左边吹来，草向右边倾斜，这就是逻辑思维与形象思维的结合。
师：（抚摸着该生的头）你是位很会动脑筋的小朋友。从你的画中，我看出了，春风是从这刮向那边的，而且风很轻很轻，像一只温暖的大手，抚摸着小草的脑袋。现在请小朋友跟于老师朗读这首诗。（于老师抑扬顿挫、有感情地领读全诗。）小朋友，大火烧得那么厉害，可是第二年春天，春风一吹，小草齐刷刷地生长出来了。你觉得小草怎么样？
生1：小草不怕烧，很勇敢。
生2：小草像刘胡兰一样坚强。
师：（板书“强”）“强”字前边的“坚”字换一个什么字更合适？确切地说，是什么“强”？
生：是顽强！
师：对！是顽强！（将“顽”写在“强”前边，并在“顽”上加上拼音wán）小草的生命力多么顽强！火把叶子都烧光了，第二年照样发芽，多了不起呀！正因为这样，白居易才写诗赞美它。请小朋友朗读这首诗，看谁能背诵出来。（学生认真朗读，老师指名背诵。）
◆李评：对小草生命力的评价，其实是语文教学和思想教育的巧妙结合。
●徐评：巧妙地点出了作者的写作目的，如果让学生朗读或背诵时也明确这一点，“有感情”也能更到位。
师：小朋友，放学回家谁愿意背给妈妈听？（学生纷纷举手，于老师请一名小朋友到讲台前）现在，我当你妈妈，你背给我听听好吗？想想，到了家里该怎么说。
◆李评：最后教师和学生扮演角色背诵这篇古诗，在背诵古诗的过程中，教师寓教于嬉，寓庄于谐，把教学过程推向了高涨，收到了很好的教学效果。这是于老师把课堂教学戏剧化了，把检查跟语言训练结合起来了。
生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？
师：好！（生背）
师：我女儿真能，老师刚教完就会背了。( 众笑)
◆李评：教师带着风趣的口吻，表扬这位学生，给这位学生极大的鼓励。
师：谁愿意回家背给哥哥听？（指一名学生到前边来）现在我当你哥哥，你该怎么说？
生：哥哥，今天我学了一首古诗，我背给你听听好吗？
师：哪一首？
生：《草》。
师：噢。这首诗我也学过，它是唐朝大诗人李白写的。
生：哥哥，你记错了，是白居易写的！
◆李评：教师故意把作者白居易说成是李白，以加深学生对作者的记忆。
师：反正都有个“白”字！（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁--
生：一岁一枯荣！
师：野火烧不尽，春…春……哎，最后一句是什么来着？
生：春风吹又生！
师：还是弟弟的记性好！（众笑）
◆李评：教师故意把诗句背得结结巴巴，让学生背出来，这又是一种检查和鼓励方式。
师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶。奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。
生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗？
师：好！背什么古诗？什么时候学的？
生：背《草》，今天上午刚学的。
师：那么多的花不写，干嘛写草啊？
生：（一楞）嗯，因为……因为草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年又长出了新芽。
◆李评：教师故意反问“那么多花不写，干嘛写草啊”，引导学生回答草很顽强，加深学生对课文中心思想的理解。
师：噢，我明白了。背吧！（生背）
师：“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？
生：这句诗是说，草原上的草长得很茂盛。
师：还有什么“一岁一窟窿”？（众笑）
◆李评：教师故意把“枯荣”说成“窟窿”，两个词音相近、义不同，一方面提高学生的辨间能力，一方面又丰富了学生词汇。
生：不是“一岁一窟窿”，是“一岁一枯荣”。枯。就是干枯；荣，就是茂盛。春天和夏天，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。
师：古诗！奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学啊！（众大笑）好，今天的课就上到这，小朋友，放学回家后请把《草》这首古诗背给家里的人听。（下课）
◆李评：教师故意说，“奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学啊”，这是又一次进行了今昔对比的思想教育。
●徐评：于老师的这个背诵指导通过创设生活情景，从妈妈、哥哥、奶奶三种身份入手，突出了多个方面的重点、难点，巧妙巩固提高，收获的岂止背诵而已，个中价值不可估量，甚称板块设计的一个里程碑！
[于永正《草》课堂教学实录及评析(西师版一年级下册)]
篇7：读《于永正：我怎样教语文》有感
读《于永正：我怎样教语文》有感
小鑫
第一次听说这本书时，是在于永正老师去世一周之后，只看书名，我以为是一位资深语文名家从专业的理论角度向读者阐释语文之教法，对于高深的理论性的东西，我内心有些抗拒。但真正翻开时，才感受到这是名家作为一线教师立足生本课堂积累下来的最朴素又最难得的实战经验。句段 篇章，从俗不从雅，从易不从难，行文之浅显如涓涓之细流沁入心田。
于老将自己从教以来的点滴感悟简单的分成了四部分呈现在这本书中，其中令我印象最深刻的是第三辑《语文课堂教学的“亮点”在哪里》。小学阶段的课文篇目相对固定，现在的'课本中的很多文章都在我上小学时的课本中出现过，同一篇课文被不同的老师反复的讲过。怎样导入、哪里可以表演、哪里可以拓展延伸、哪里可以“多元解读”……当我拿到一篇文章时，我能想到的能出彩的点，似乎别人全部都想到了。要想上出“新意”、讲出“亮点”,对于一个菜鸟级别的老师来说难上加难。就像书中所说，一堂课没有亮点意味着什么？它虽不能和失败画等号，但至少意味着平庸。
除去用花架子来制造亮点，语文课真正的亮点究竟在哪里呢？于老师在这本书中给出了答案：语文教学的亮点在“语文”里，再说具体一点，是在“字词句段篇、听说读写书”里。字词句段篇是我们学习语文的载体，听说读写则是要语文课程应该留给孩子的基本的素养，但四者又不是平起平坐的，要以读写为重。
指导朗读在语文教学中很重要，讲解是分析，只能使人知道，而朗读是综合，能跃出纸外，能赋予作品生命，朗读更能使人感受。授课老师能指导学生把文章读好，这节课就成功一大半了。怎样才能读出亮点呢？第一：强化初读，要求人人把课文读顺，把握文章情感基调，读出人物的轮廓。第二：通过提示语、标点符号、语气以及表情等能够传情达意的元素来读出人物的思想感情。第三：老师范读，让学生听出人物对话的弦外之音。第四：关注人物身份、性格、年龄。如此朗读，学生通过大量朗读再结合自己的成长经历，便能将文章中需要意会的地方读出自己的感悟。文贵自得，有些知识老师讲也讲不清楚，但学生读多了，见多了，自然会懂。
读懂了，就要会用，体现在书面上，那就是写的能力的展现。一堂成功的语文课，一定有合理有效的拓展延伸。然而苦于课堂容量以及上课时长的限制，拓展延伸总是蜻蜓点水，一带而过。但这种课堂上生成性的知识，往往更能吸引人的眼球也最能展示学生的风采和授课老师的功底。于老师在书中呈现的用“关心”进行造句训练的片段，颇引人深思。他首先出示一副“老师家访图”并对图中的人物身份进行假设，减少学生造句时不必要的麻烦。然后让学生造句，并引导学生根据不同的语境不同的身份造句。最后，要求学生用上“关心”来写一段话。从词到句到段的过渡，依托一幅形象的图画就能变得行云流水，妙趣横生，也很好地解决了低年级学生因袭和干巴的问题。
总之，语文课要想上出亮点就要站在学生的立场上多琢磨，多钻研。小学语文不需要上的多么花哨，简单为好，但读写环节，一定要扎实，扎实，再扎实。
语文很简单，它存在于我们生活的时时刻刻，来源于社会的方方面面。于老师这些让我们拍案叫绝的语文教法似乎也没有太高深，读罢反求诸己：这么简单的方法我怎么没有想到？我如果能多想一步就好了……要知：这一小步如攀山之顶峰，举步维艰。
大道至简。语文也是如此。教之能力需要自己去修炼，教之方法，还需自己去参透。
篇8：读于永正《做学生喜欢的老师》有感
读于永正《做学生喜欢的老师》有感
商水一高 吕俊亮
前几天，我读了一本书于永正老师的《做学生喜欢的老师》，开卷有益，打开书时，就被吸引了，我边读边思考自己的教学，读到感动之处就写下读书心得。当我读完时，真是收获颇多。 本书记录了于永正老师自己实实在在的教育经验，为我们这些年轻的老师指明了教育方向，传授了实践方法。
我总结了几点：
一、一生做好一件事。做一件事不难，难就难在一辈子就做一件事。于永正老师这样说：“我的一生，正在不断努力地完成一个个‘小目标’，尔后完成了我的‘大目标’――成为一个学生喜欢的老师。”“上好课，把课上的有意思，是我毕生的追求。”一生追求一个目标，做好一件事，能坚持一辈子，真是了不起。想想自己能否一生就做好这一件事？认认真真、踏踏实实的教书，做一个学生喜欢的老师？我想我今后要学习的地方还有很多，在课堂中，我要考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当的教学，促进学生的发展，今后要更多的关爱、关注学生。让学生对这门课程对这个老师感兴趣，兴趣是最好的老师，亲其师信其道，相信在长久的学习过程中，学生们一定有所发展。
二、课堂需要智慧。“真的不要太像老师，不要太像上课。太像那么回事，就不是那么回事了。”看似“随心所欲”，其实“不逾矩”。这样的课堂教学，学生们学的开心，老师教的也轻松，学生在不知不觉中就会快乐的成长并有所收获。所谓简简单单教语文大概就是如此吧。我在以后的教学中一定会更加注重学生的感受，让学生快乐中学习，在学习中快乐。
三、关心、爱护每一位学生。在我很小的时候祖父就告诉我：“娃娃，做人一定要善良”，当老师之后我觉得做老师更要善良，自己快乐也要让孩子快乐。在教师这个职业当中，可以说没有比高中教师更难做的`了，难就难在高考压力大，而学生心理还不太成熟，抗压能力较差。所以要给予他们最大的正面、积极地影响。我们每天面对的都是一群压抑而又爱幻想的孩子，他们的小脑袋里有大人没有的烦恼。“每一个班，总有我不喜欢的学生。但我会尊重他，不会冷落他，漠视他。”于永正老师这句话说得十分实在，让学生感受到我的关注，用真诚换得真诚。因为只有差别，没有差生。把自己当作孩子，把孩子当作与自己平等的人。在以后的教学过程中，我一定努力做到喜欢每一个学生，对待差生要更加关注，不放弃任何一个人。
做人做好人，是好人才能是好老师。做好人，就是做个温和的人，做个宽容的、善解人意、善待学生的人。我一定践行着名师的步伐，用爱心成就孩子，用智慧驾驭课堂，在启迪中书写着我的教育之路。
篇9：读《于永正，我是怎样教语文》有感
读《于永正，我是怎样教语文》有感
最近阅读了于永正老师写的教育随笔《于永正：我是怎样教语文》，深有感触，在他的阐述中，我发现了自己许多的不足，并得到了许多方法，收获颇多。我想就其中的几点谈谈自己的看法。
语文教育应该给学生留下什么？留下较好的语感，能不假思索的行文，留下认识和情感，留下初步的书写能力，阅读能力和表达能力，留下兴趣和习惯。教学时，眼睛不要只盯着语文，还要盯着人，一只眼睛盯着语文，一只眼睛盯着人，这才叫完整的语文教学。写字就如同做人一样重要。字如其人就是这么来的。强调是老师配合学生，不是学生配合老师。这种师生关系才是正确的。
语文教的不是课文而是语文，要把校内外的时间和空间留给学生，用于阅读和写作。认识到了这一点，为时未晚。接下来的日子里，从“少做题，多读书”为出发点，缩减抄写生字、词语等机械性作业，把多出来的时间用于阅读。过去的教学中，我在课堂里讲得太多，以致学生学语文不是那么地道。重全部学生，留时间给学生。
文中还讲述了非常出名的五重教学法，我对其中的重情趣一节感触比较深。从文中真正感受到了语文教学中的“情”，感受到了对待差生应当持怎样的态度。
文中讲到：情是什么？是情感。它包括两个方面意思：一是对学生有情，二是对语文教学有情，上课有情。我关爱每一位学生，尤其关爱学习上有困难的学生，每个学生都是一个“人”，都是上帝赐予我们的一件艺术品。尊重是教育的第一原则，也是“爱”的'主要表现之一。我尊重每个学生，不仅仅让他们感到我和蔼可亲，更重要的是我理解并尽力满足他们的内在需要，无论是学习上的，心理上的，还是生活上的。在教学中，不想学生之所想，不急学生之所急，不从学生的实际需要出发，即使我表面上“和蔼可亲”，学生也不会有较深刻地感受的。学习有困难的学生最需要老师的理解、同情。以前总是把差生，好学生分的很清楚，现在逐步克服了头脑中的偏见，走向成熟。教师除了要树立正确的学生观和人才观，还要蹲下来看学生。蹲下来看学生，才能理解学生，才能想学生之所想，急学生之所急。蹲下来，才能不但容忍，而且理解孩子的淘气、好动、好玩。才能体会出为 什么冰心说“淘气的男孩是好的，淘气的女孩是巧的”的道理。没有理解和宽容，也谈不上爱学生。
于老师崇尚“微笑教学”，认为这是教学的最佳境界。正是那灿烂的笑容，还能在古稀之年成为“孩子王”。面对学生的犯错，拉下脸，提高嗓门，还是以批评为主，笑容早已埋藏在乌云中。学生耷拉着脑袋，心灵之门早已关闭，再多的言语也是徒然。教师的微笑需要什么做支撑？于老师提出了以下几个方面：宽容的品格、善良的心地、豁达的气度、开朗的性格、丰厚的知识、宽广的胸怀和诙谐的谈吐。一直以来我也试图用微笑解决问题，师生间架起一座情感交流的桥梁，让孩子每天都能看到充满阳光的老师。
语文教学大有群雄逐鹿中原的气魄，关注点不同，内容有区别。我们初学者取其可以用的，采集对学生发展有利的，哪怕一点，扎扎实实，实践下去，学生和教师都会有收获。
篇10：读《于永正，我是怎样教语文》有感
最近阅读了于永正老师写的教育随笔《于永正：我是怎样教语文》，深有感触，在他的阐述中，我发现了自己许多的不足，并得到了许多方法，收获颇多。我想就其中的几点谈谈自己的看法。
语文教育应该给学生留下什么？留下较好的语感，能不假思索的行文，留下认识和情感，留下初步的书写能力，阅读能力和表达能力，留下兴趣和习惯。教学时，眼睛不要只盯着语文，还要盯着人，一只眼睛盯着语文，一只眼睛盯着人，这才叫完整的语文教学。写字就如同做人一样重要。字如其人就是这么来的。强调是老师配合学生，不是学生配合老师。这种师生关系才是正确的。
语文教的不是课文而是语文，要把校内外的时间和空间留给学生，用于阅读和写作。认识到了这一点，为时未晚。接下来的日子里，从“少做题，多读书”为出发点，缩减抄写生字、词语等机械性作业，把多出来的时间用于阅读。过去的教学中，我在课堂里讲得太多，以致学生学语文不是那么地道。重全部学生，留时间给学生。
文中还讲述了非常出名的五重教学法，我对其中的重情趣一节感触比较深。从文中真正感受到了语文教学中的“情”，感受到了对待差生应当持怎样的态度。
文中讲到：情是什么？是情感。它包括两个方面意思：一是对学生有情，二是对语文教学有情，上课有情。我关爱每一位学生，尤其关爱学习上有困难的学生，每个学生都是一个“人”，都是上帝赐予我们的一件艺术品。尊重是教育的第一原则，也是“爱”的主要表现之一。我尊重每个学生，不仅仅让他们感到我和蔼可亲，更重要的是我理解并尽力满足他们的内在需要，无论是学习上的，心理上的，还是生活上的。在教学中，不想学生之所想，不急学生之所急，不从学生的实际需要出发，即使我表面上“和蔼可亲”，学生也不会有较深刻地感受的。学习有困难的学生最需要老师的`理解、同情。以前总是把差生，好学生分的很清楚，现在逐步克服了头脑中的偏见，走向成熟。教师除了要树立正确的学生观和人才观，还要蹲下来看学生。蹲下来看学生，才能理解学生，才能想学生之所想，急学生之所急。蹲下来，才能不但容忍，而且理解孩子的淘气、好动、好玩。才能体会出为 什么冰心说“淘气的男孩是好的，淘气的女孩是巧的”的道理。没有理解和宽容，也谈不上爱学生。
于老师崇尚“微笑教学”，认为这是教学的最佳境界。正是那灿烂的笑容，还能在古稀之年成为“孩子王”。面对学生的犯错，拉下脸，提高嗓门，还是以批评为主，笑容早已埋藏在乌云中。学生耷拉着脑袋，心灵之门早已关闭，再多的言语也是徒然。教师的微笑需要什么做支撑？于老师提出了以下几个方面：宽容的品格、善良的心地、豁达的气度、开朗的性格、丰厚的知识、宽广的胸怀和诙谐的谈吐。一直以来我也试图用微笑解决问题，师生间架起一座情感交流的桥梁，让孩子每天都能看到充满阳光的老师。
语文教学大有群雄逐鹿中原的气魄，关注点不同，内容有区别。我们初学者取其可以用的，采集对学生发展有利的，哪怕一点，扎扎实实，实践下去，学生和教师都会有收获。
篇11：于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术
于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术
朗读是引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感，理解语言蕴含的重要方法，是培养学生语言的感受力、领悟力、品评力的有效手段。综观阅读教学现状，诸多老师只注重朗读技巧的指导，结果事倍功半。在于永正老师的阅读教学中，朗读指导始终是重点戏，但他把朗读指导与语言的感知、理解、运用、积累有机融为一体，达到了令人信服的艺术境地。
一、层递推进法。
朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。于老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。在阅读“淡水湖’，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。
二、情境创设法。
引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。请看《我的伯父鲁迅先生》的朗读指导片断――
师：读得不错。请大家再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。读完后，我请一位同学和老师一起分角色朗读。（生兴致勃勃地练习读。）
师：我要求上来的同学不能看书，而是和我一起表演对话。谁来？没有把握用就再练习练习。
师：在座的各位都是在鲁迅家吃晚饭的客人，我们对话后你们要――（生：要笑。）对，要哈哈大笑。（师生分角色读课文中的对话，读得很精彩，台下哈哈大笑。）
师：这段话写得很精彩，请再读读，注意提示语，注意标点的用法。读好了，记住了，今后写对话就感到容易了。（生再读。）
为引导学生朗读好、体会好、理解好人物的对话内容，理解对话的表达形式，于老师通过“激发朗读，角色朗读→要求朗读，自读记忆→指名演讲，合理配合→各自再读，联系理解”的分层练读，使课文情境活现于课堂，使课文人物活现在眼前，使人物语言活现在耳边，从而使学生在朗读中达到了情境想像还原的真实，语言理解体会的准确，感情体会表达的得体，达到了以境促朗读，促理解，促感悟的多重目标。
三、气氛渲染法。
由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生即使能够理解课文的思想感情，但朗读中难以真切地把这种情感表达出来。对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达，其效果颇好。如：《月光曲》8、9节于老师是这样指导朗读的――
师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受。听过之后，一定会把课文读得更有感情。（师放《月光曲》片断。生静静地听着。）
师：多优美的曲子！大家听过之后，一定会把8、9两节读得声情并茂。（生练读，指名读，读得很有感情。）
师：这位同学读得真好，感情很投入。大家都被她有声有色的朗读陶醉了，忘记了下课。（笑声。）这节课拖了近5分钟，现在休息10分钟。
试想，对由《月光曲》产生的美妙想像仅靠语言的点拨，学生朗读是难以到位的，而以美妙的音乐渲染气氛，听其乐，见其景，生其情，学生朗读课文就达到了“心有灵犀一点通”的境界。
四、设身处地法。
在朗读教学中，教者最感困难的是，虽然三番五次、竭尽全力去进行情感的启发，可学生还是无动于衷。其原因是多方面的，而他们认识理解能力的`欠缺，生活阅历的不足是主要原因。对此，于老师注意让学生充当角色，以缩小学生与文中人物的差距，从而设身处地理解内容，感受情境，体会情感。如教学《再见了，亲人》，在指导朗读与大娘告别一段时，于老师在引导把握大娘为志愿军战士所做的三件事，理解大娘对志愿军的深情厚谊的基础上这样引导――
师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。（师范读。）
师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？
生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……
师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说――
生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。
师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。――请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（生自由读。）
在这里，于老师先以假设让学生充当志愿军，面对大娘话别抒情，读中又突出你就是志愿军，让学生直接充当人物，体会情感，其效果之好是可想而知的。
五、情感体会法。感情朗读，只有体会感情，才能充分地把这种感情表达出来，也只有充分地把这种感情表达出来，才说明已充分地体会作者的感情，这就是感情朗读中的“感情体会”和“感情朗读”的双重功能。因此，感情朗读中很重要的一点是要引导学生通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，也只有这样，才能在朗读中把这种感情表达出来。在这方面，于老师是颇有心计的，请看《再见了，亲人》中朗读指导的片断――
师：在送别队伍的人群中，有一位和我们同学年龄相仿的小金花。她和志愿军难舍难分，难过得哭了，志愿军对她说了一段话。大家看一看，怎样读才能让小金花止住眼泪呢？每个人都练一遍试试。（生自由练习读第二段。）
师：这一段里有一个词――噩耗，读懂了没有？（板书：噩耗。）
生：就是小金花的妈妈牺牲的消息。
师：是的。亲人去世的消息叫噩耗。
生：还包括好朋友和尊敬的人。
师：说得对。刚才大家读得很认真，谁站起来读？读得能让小金花止住眼泪？（生纷纷举手，老师指名读。）
师：你们从“你把脚一跺，嘴角抽动两下”一句中看出了什么人？（板书：跺，抽动。）
生：小金花很刚强。
师：对。但只是刚强吗？琢磨琢磨。
生：从“跺”看出了她对敌人的恨。
师：对了，体会得深一层了。――还看出了什么？
生：她下决心要报仇。跺脚就是表示决心。
师：表示报仇决心大。――大家体会得又深了一层了。
生：“嘴角抽动了两下”，说明她很难过，但是，但是……
生：但是她忍住了，没有哭。
师：是这样。她忍住了悲痛。从这儿看出她很刚强。这一点刚才那位同学说了。同学们，这里有恨也有爱，对敌人的恨和对亲人的爱交织在一起。谁再把这句话读一下？（指名读，齐读。）
由于学生深切体会到了小金花的刚强，体会到了小金花对敌人的刻骨仇恨，体会到了小金花誓为妈妈报仇的复杂情感，因此，他们朗读时就能把这种情感表达得淋漓尽致。
六、自我领悟法。
在一般情况下，汉语言丰富的内涵和情感都是可以跄并用语言表述的，而由于汉语言具有模糊性特点，有些语句由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，因而对语义的理解和情感的体会也存在差异。如果我们时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教者的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还影响学生健全人格的形成。在于老师和课堂教学中，经常可以听到他这样指导朗读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过朗读表达出来。然后在学生自我朗读的基础上指名朗读，并让学生说说自己为什么这么读，只要言之有理，一概予以肯定。有时班上竟然出现语言、语调、语速、语音表达方面的“针锋相对”，但于老师并不强求统一，而是尊重学生的理解。这样能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力。
篇12：于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术
于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术
朗读是引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感，理解语言蕴含的重要方法，是培养学生语言的感受力、领悟力、品评力的有效手段。综观阅读教学现状，诸多老师只注重朗读技巧的指导，结果事倍功半。在于永正老师的阅读教学中，朗读指导始终是重点戏，但他把朗读指导与语言的感知、理解、运用、积累有机融为一体，达到了令人信服的艺术境地。
一、层递推进法。
朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。于老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。在阅读“淡水湖’，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。此时，学生面对的不是普通的.伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。
二、情境创设法。
引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。请看《我的伯父鲁迅先生》的朗读指导片断――
师：读得不错。请大家再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。读完后，我请一位同学和老师一起分角色朗读。（生兴致勃勃地练习读。）
师：我要求上来的同学不能看书，而是和我一起表演对话。谁来？没有把握用就再练习练习。
师：在座的各位都是在鲁迅家吃晚饭的客人，我们对话后你们要――（生：要笑。）对，要哈哈大笑。（师生分角色读课文中的对话，读得很精彩，台下哈哈大笑。）
师：这段话写得很精彩，请再读读，注意提示语，注意标点的用法。读好了，记住了，今后写对话就感到容易了。（生再读。）
为引导学生朗读好、体会好、理解好人物的对话内容，理解对话的表达形式，于老师通过“激发朗读，角色朗读→要求朗读，自读记忆→指名演讲，合理配合→各自再读，联系理解”的分层练读，使课文情境活现于课堂，使课文人物活现在眼前，使人物语言活现在耳边，从而使学生在朗读中达到了情境想像还原的真实，语言理解体会的准确，感情体会表达的得体，达到了以境促朗读，促理解，促感悟的多重目标。
三、气氛渲染法。
由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生即使能够理解课文的思想感情，但朗读中难以真切地把这种情感表达出来。对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达，其效果颇好。如：《月光曲》8、9节于老师是这样指导朗读的――
师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受
[1] [2]
篇13：于永正老师课堂教学艺术研究-阅读指导的艺术1
于永正老师课堂教学艺术研究-阅读指导的艺术1
构建多元解读的阅读教学模式
“进入学校时像个问号，而离开学校时像个句号”，针对传统教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）使学生才清、个性淹没的悲哀，美国教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）家尼尔・普斯特曼曾经这样形象的说过。中国的语文教学历史悠久，自有优秀的传统，但陈旧的积淀深厚，如果对传统教学论进行辩证思考，有些负面效应是非常明显的'，如唐朝韩愈先生的“师者，传道、授业、解惑也”的权威说法，把教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）机械地分为教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者和受教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者两大阵营，这种僵化的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）模式既压制了教师的创新个性，又使受教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者养成了崇拜权威，惟师、惟书、惟上的思维定势，致使民族文化的可持续发展缺少应有的活性因素。这不能不说是一个悲哀。 笔者认为，语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学是最具创造潜力的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）手段，惟此，才能理解语文教学改革如火如茶的历史成因，长期的教学实践使我深深体会到阅读教学是语文教学的主体，它不但可以最大限度的发挥教师个性化的创造潜力，而且可以使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。从这个意义上讲，曾祥芹先生在《阅读学新论》中将阅读定义为：“人类素质生产的过程”是很有道理的。
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篇14：于永正老师课堂教学艺术研究――阅读指导的艺术1
于永正老师课堂教学艺术研究――阅读指导的艺术1
构建多元解读的阅读教学模式
“进入学校时像个问号，而离开学校时像个句号”，针对传统教育使学生才清、个性淹没的悲哀，美国教育家尼尔・普斯特曼曾经这样形象的说过。中国的语文教学历史悠久，自有优秀的传统，但陈旧的积淀深厚，如果对传统教学论进行辩证思考，有些负面效应是非常明显的，如唐朝韩愈先生的“师者，传道、授业、解惑也”的权威说法，把教育机械地分为教育者和受教育者两大阵营，这种僵化的教育模式既压制了教师的创新个性，又使受教育者养成了崇拜权威，惟师、惟书、惟上的思维定势，致使民族文化的可持续发展缺少应有的活性因素。这不能不说是一个悲哀。 笔者认为，语文教育教学是最具创造潜力的教育手段，惟此，才能理解语文教学改革如火如茶的历史成因，长期的教学实践使我深深体会到阅读教学是语文教学的主体，它不但可以最大限度的发挥教师个性化的创造潜力，而且可以使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。从这个意义上讲，曾祥芹先生在《阅读学新论》中将阅读定义为：“人类素质生产的过程”是很有道理的。
一、多元解读是语文教学的本质回归
“教育的本质是塑造人、完善人、发展人。人是什么？人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体。马克思关于教育应促进人的全面发展的理论，从根本上说，就是教育要保护人的天性，促进人的.个性发展，促进人的创造力的发展，促进人格的全面发展，促进生命的全面升华。”（《教育理想与现实的冲突》陈培瑞）在现行的语文教学中，有些做法恰恰是违背了教育的根本宗旨，如读《三味书屋》必是对封建教育制度的深刻反思与批判，读《宋定伯捉鬼》必定是人定胜恶，这种受政治说教影响而导致的一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
类似这样的例子俯拾皆是，一篇文质优美的活是特殊文化背景下的一种学校生活，正如今天的民俗文化村一样，不一定非要剖析出什么封建教育ABC不可。三、多元解读的教育功能
多元解读之所以是素质教育在语文教学中的具体体现，是新形势下语文教学策略构建的重要组成因素，是因为它具有其他学科教学不可替代的教育功能。
1．构建课堂民主气氛，体现学生主体地位。自国家实施素质教育以来，我们一直在呼吁并力图在实践中凸显学生的主体地位，但长期的应试教育使人们习惯于短平快式的“师传生受”，一味追求升学率的教学评价标准使教师们习惯了“拔苗助长”的短期行为，答案的惟一性，拼时间的强化记忆，仍使教师们惯性地主宰课堂，时间的紧迫与升学压力，使学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建，阅读教学中只有实施多元解读，使学生品尝个性思想被肯定的快乐，才能充分调动学生的主体意识，激发他们的生命活力，使他们自信、自主、自我肯定。
2．发展弹性思维，培养创造能力。所谓弹性思维，指思维主体意识的辐射能力与整合能力，人类自身的个性状态、环境条件的不同影响，反映对象的特殊刺激，使人类思维具有本质的辐射性与整合性，这正是世界多元文化形成并发展的精神基础，多元解读既是弹性思维在阅读教学中的规律性体现，又刺激主体自身弹性思维的持续发展，使他们在继承的基础上，不断发现，不断否定，不断突破，不断创造。
3．彰显学生个性，完善主体生命。教育的本质回归意味着尊重与发展个性生命，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识，没有被动消极的工具状态，因此，个性得以张扬，人格得以健全。
4．保持持续发展，注入活性因素。民族文化发展史证明，当一个民族的文化出现复兴或某种巅峰状态时，正是政治民主、思想解放的社会状态，反之，当一个民族文化衰退或消亡时，其政治专制、思想僵化是其主要负面因素。一个民族的持续发展离不开民族创造意识的活性因素，而人的可持续发展，教育起了决定作用，因此，多元解读阅读教学是教学实践中培养创造性因素的主要手段，也是充分满足人的多元化可持续发展的奠基工程。四、多元解读阅读教学对教师的发展要求
多元解读阅读教学是对传统语文教学中教师主宰课堂，娜抑制学生智能范围的封闭、僵化模式的否定，构建多元解读阅读教学模式，对语文教师的发展性要求是：
1．更新语文教育教学观念，树立以人为逻辑起点，以人的持续发展为实践归宿的服务宗旨，为学生个性的彰显，思想的解放营造充足的心理空间。
2．完善自己的知识结构与心理素质，有强烈的发展意识，关注当代社会广阔的信息环境，适应学生从多维角度提出的各种问题。
3．不要过分突出教师的主导意识，要淡化自己的权威形象，构建民主的课堂气氛。
4．根据自己的个性特点彰显个性化教学的魅力，打破传统教学中压制教学个性的几步法、几段式“标准化”课堂构建模式，向“无模式”教学境界升华。
5．充分肯定有发展价值方向的解读途径与结果，让学生在被肯定中调动主人意识，树立信心，敢为人先，标新立异，发展自己的个性特长，完善自己的个胜品德。
6．充分考虑阅读主体对客体的个性化需求，尽管今天的教材向一纲多本发展，但教材编选受学历培养目标与编者意志限制，不可能满足阅读主体的个性需求，因此我们应创造条件为学生提供健康高雅的个性阅读材料，营造更广阔的阅读空间，培养学生良好的阅读习惯与优秀的文化品质。
德国著名教育家第斯多惠说过：“一个坏教师奉献真理，一个好教师则教人发现真理”。对这句话进行辩证思考，确有一定道理，我们应当让学生带着问号进入学校，并以充分的自信在广阔的世界中发现并解决更多的问号，为学生的可持续发展奠定基础。
篇15：于永正老师课堂教学艺术研究――阅读指导的艺术2
于永正老师课堂教学艺术研究――阅读指导的艺术2
阅读课是学生在老师指导下的阅读实践课，其重要目标就是指导学生凭借语言材料，通过语言内容的理解，语言情感的感悟，语言规的发现，以形成理解和运用语言的能力。教者的指导，就在于带学生走进教材，导学生参与实践。在阅读指导中，于永正老师注意以明确的目的、多样的方法、相机的点拨、及时的调控、鲜明的层次，把学生带进神奇的境界，为我们积累了极其宝贵的经验。
一、读出趣：享受读书快乐。
赞科夫认为：“不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激起学生对知识的渴求，那么这些解释仍将落空。”实践表明，一个语文教师，如果能让学生深深地爱上自己所教的那门学科，那么，他的教学至少成功了一半。于永正老师的课堂教学中，可谓欢声相连，笑语不断，要是借班上课，一节课下来，学生往往围着他难分难舍。其重要原因就在于他以有效的导读手段，让学
生获得了读书的乐趣。请看《狐假虎威》的教学片断：
师：小朋友，阅读课就是读书课，上节课大家读得真好，特别是最后那位读狐狸老虎话的同学，口气大，连我都被蒙住了。（笑声）现在，咱们接着往下读。下面7、8两节就是写它们到森林去的情景。这两节写得非常精彩，请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这节写的事表演一下。要想读好，必要认真读。
（学生认真读书。然后指名读，学生读的时候，老师板书“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”。之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴着狐狸头饰，另外三位分别戴上小
鹿、兔子、野猪头饰。）
师：其余的同学都来当导演，导演更了不起。
各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？
请读书，根据书上的要求指导。
生：狐狸在前面走，老虎在后面走。因为书上
说了：“再往狐狸身后一看，呀！一只大老虎。”
生：图上画的狐狸在前，老虎在后。
师：这二位导演读书真认真。――小兔啦，野猪
啦，应在什么地方？
生：他们在森林深处，要站得远一点。
师：看来小朋友们把课文读懂了，都是出色的导演。下面请一位小朋友读7、8两节，由5位表演动物的小朋友表演。
（一生朗读：“狐狸”在前面大摇大摆地走，老虎在其后东张西望。）
师：（问“老虎”）你东张西望什么？
生：（扮演老虎者）我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）
（“狐狸”“老虎” 继续往前走。“小兔”“小鹿”等一见“老虎”“呀”的一声，撒腿就跑。）
师：（问“鹿”）你们为什么跑？害怕谁？
生：（扮演鹿者）我怕的是老虎。
师：不是怕狐狸？
生：谁怕它呀！（人笑）
师：同学们，不，各位导演，对他们的表演有意见吗？
（小朋友们给予充分的肯定。）
上述教学片断中，教者通过对学生读书能力的夸张性赞扬，对精彩情节的阅读前提示，对阅读任务的具体性明确，对读书效果的表演性检查，对学生演出的随机性点拨，使学生消除了读书的枯燥乏味，感到了读书的无穷乐趣，使学生摆脱了课堂的束缚，获得课堂的自由。这样引导，学生怎不感到读书的无穷乐趣呢？
二、读出形：感受语言形象。张光鉴先生在他的
《相似论》中曾明确指出：“人们在学习和实践活动中积累起来而存贮在大脑中的知识单元我们称为相似块，人们对外界的认识过程中常常依赖它的存在。”在阅读教学中，深切感知内容，是引导理解语义，感受语境，品析语技，积累语言的重要基础。而小语教材大多是客观事物或想像事物的描述，引导感知内容，实质就是感知语言所描述的事物。随着自我生活的丰富，影视接触的增多，课外阅读的拓展，学生头脑中已经贮存了课文内容的相似的形象画面。阅读中，须以有效的方法激活贮存的与课文相匹配的相似块，引导他们凭借联想想像，将语言文宇还原成语言形象，从而变语言的感知为形象的感受。在这方面，于永正老师确实是别具匠心，他采取多种灵活有效的'手段，培养学生的语言转化、形象还原能力，或读中联想，读后描述；或读中揣摩，读中表演；或边读边演，边演边读；或读中板画，边画边读，使语言与形象紧密联系，水乳交融，相得益彰。请看《燕子》的教学片断：
师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。（学生自由读，指名读。）
生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。
师：还没变成自己的话。――谁再说？
生：（动情地）燕子的羽毛乌黑发亮，一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱呀！
师：说得真漂亮！你们能不能把郑振铎写的燕子画下来？我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样？不过，读的时候，要慢一点。
（一生朗读，师生作画。）
师：同位的同学互相介绍一下自己画的燕子。（同位互相说。）
师：谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下？
生：（用教鞭指着黑板上的燕子）看，这只燕子多么美！一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同。师插话：“的确和别的鸟的翅膀不一样。”）飞起来又轻又快。一条尾巴像把剪刀。……画得栩栩如生！
在上述片断中，为引导将语言文字还原成语言形象，于老师一是要学生借助想像，描述形象。要学生在仔细读第一节的基础上说说自己脑子里浮现出来的燕子是什么样子。并要求强调用自己的话说，从而使学生经历了“课文语言――语言形象――自我语言”的转换。二是要学生借助绘画，展示形象。他让一学生慢读课文，师生作画，再让同桌互相介绍自己所画的燕子，进而指名登台介绍老师所画的燕子。这样引导，促进了“语言一形象一语言”的转换，使学生加强了对语言形象的感受，促进了语言文字的内化。
三、读出精：感受语言情感。语言是思维的外壳，是表情达意的载体，作者借助语言是为了描述事物，说明事理，表达情感。因此，在读出语言形象的基础上，让学生进人情境，充当角色，以深切体味蕴含于语言文字的情感，这是阅读教学的重要环节。由于知识基础，认识能力，生活积累的差别，学生在阅读中又大多立于文外，难以真切感受和深刻体会作者的思想感情。如何克服学生与作者与文中人物的情感差异，以促使学生与作者或文中人物走到一起，想到一块，以产生心灵共振，情感共鸣呢？于永正老师在这方面确实是煞费苦心。请看
《再见了，亲人》的教学片断：
师：（一生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。
（老师范读）
师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？
生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……
师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说――
生：说不下去了，所以说到这时停了较长的时间。
师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。――请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。
（学生自由读）
为引导体会蕴含于字里行间的中朝两国人民的深厚情谊，于老师饱含深情地描述了老大娘不顾年迈，不怕路远为志愿军送打糕的动人情景，以激发学生的情感；又以“假如你是志愿军战士，你会怎样向这位朝鲜大娘道别？会以怎样的感情读志愿军说的话？” 以引导学生充当角色，设身处地，进入情境，感受其境，体会其情；还注意了语境的提示，语速的指点，语情的诱发，尤其是范读的引导，使学生与教师、作者和文中人物构成联系，达到了朗读的理想境界。
四、读出神：感悟语言蕴含。虽然小语教材大多通俗浅显，但不少课文在浅显的文字中不乏丰富的语言蕴含，如借物喻人、借事论理的记事状物文，警示人生、启发明理的寓言童话文等。而就小学生知识水平和认识能力而言，其内涵的解决不是空洞的说教。抽象的讲解所能把握的，须以有效的方法带学生进入课文所描述的情境之中。这方面，于老师总是根据教材特点和学生认知特点，尽力把教材的语言形象展开在学生面前，让学生去触摸，去感受，以形成真切的自我感受。如《我的伯父鲁迅先生》中伯父救扶车夫的部分内含丰富，情感真挚，由于时代的变迁和阅历的不足，学生难以理解，于老师没有讲解，没有描述，而是借助朗读，引起共振。请看片断：
师：最难读的是最后的第8、9两个自然段。难读，也难懂。请大家自己读一读，体会体会文章的意思。（学生读第8、9两个自然段。指名读，没读出感情；老师范读，读得很动情，全班学生都被感动了：全班学生再读，从学生的表情可以看出，这次是读进去了。）
师：请一位同学读给大家听一听。
生：（读）“天黑了，路灯发出微弱的光。我站在伯父家门口看着他们，突然感到深深的寒意，摸摸自己鼻尖，冷得像冰，手和脚也有些麻木了。我想，这么冷的天，那个拉车的怎么能光着脚拉着车在路上跑呢？
伯父和爸爸回来的时候，我就问他们。伯父的回答我现在记不清了，只记得他的话很深奥，不容易懂。
我抬起头来，要求他给我详细地解说。这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只把他枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”（学生读得生动、感人，全场肃然）
师：（非常动情地）还能让他说什么呢？他还能说什么呢？一切都在他的表情里，在他的动作里，在他深深的叹息中。像这位同学读得这么动人，也就够了，不要讲了，一切意思都在朗读里。（示意学生放下书）
在这里，语言的意义蕴含、情感蕴含都寓于作者深沉的感受中，伯父严肃的神情里，按我的动作上，深深的叹息中。这种蕴含，于老师靠着自己非常动情的范读深深感染了学生，感动了学生，震撼了学生，使他们全身心进入了情境，这种语言的蕴涵是学生用心去感悟，用情去拥抱的，这种朗读的情境，可能将会永远留在学生的记忆里，其语言蕴含的理解是任何语言的表述也无法比拟的。
五、读出技：领悟语言规律。引导学生从语言文字的剖析中品出语言规律，品出作者运用语言文字表情达意的方式方法，使其形成语言的运用能力，这是阅读教学的重要目标。在阅读教学中，于老师善于把作者表情达意上的规律展示于学生面前，让他们去感受领悟。请看《燕子》的教学片断。
师：“小圆晕”是什么？想过吗？
生：就是小圆圈。燕子点水时荡起的一圈圈波浪。
（师随手板画）
师：但是，作者为什么不说“小圆圈”而说“小圆晕”？“晕”是什么意思？想过吗？
（有的学生习惯地摸出字典来查）
师：大家都应养成查字典的习惯，遇到不认的字，不懂的词随时查字典，不要放过。
生：“晕”就是日光或者月光透过云层折射出来的七彩圈。
师：你们见过日晕或者月晕吗？那七彩的光圈可真美！在作者的眼里，燕子点水荡起的一圈一圈的波浪就像日晕，月晕。不但作者笔下的燕子美，就连这小圆圈也是美的！咱们再读读这一句，领略一下其中的关。
一个“小圆晕”蕴含了丰富的形象内含，情感内含，语言技巧，为引导品出其规律，教者引导借助板画，显示形象；借助字典，了解词义；借助联想，想像意境；借助描述，显示情感；借助朗读，表达情感，从而使“小圆圈”与“小圆晕”的差别，突显于学生面前，使他们具体体会到了作者遣词造句的匠心，感受到了运用语言表情达意的真谛。
篇16：于永正老师课堂教学艺术研究-阅读指导的艺术2
于永正老师课堂教学艺术研究-阅读指导的艺术2
阅读课是学生在老师指导下的阅读实践课，其重要目标就是指导学生凭借语言材料，通过语言内容的理解，语言情感的感悟，语言规的发现，以形成理解和运用语言的能力。教者的指导，就在于带学生走进教材，导学生参与实践。在阅读指导中，于永正老师注意以明确的目的、多样的方法、相机的点拨、及时的调控、鲜明的层次，把学生带进神奇的境界，为我们积累了极其宝贵的经验。
一、读出趣：享受读书快乐。
赞科夫认为：“不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激起学生对知识的渴求，那么这些解释仍将落空。”实践表明，一个语文教师，如果能让学生深深地爱上自己所教的`那门学科，那么，他的教学至少成功了一半。于永正老师的课堂教学中，可谓欢声相连，笑语不断，要是借班上课，一节课下来，学生往往围着他难分难舍。其重要原因就在于他以有效的导读手段，让学
生获得了读书的乐趣。请看《狐假虎威》的教学片断：
师：小朋友，阅读课就是读书课，上节课大家读得真好，特别是最后那位读狐狸老虎话的同学，口气大，连我都被蒙住了。（笑声）现在，咱们接着往下读。下面7、8两节就是写它们到森林去的情景。这两节写得非常精彩，请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这节写的事表演一下。要想读好，必要认真读。
（学生认真读书。然后指名读，学生读的时候，老师板书“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”。之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴着狐狸头饰，另外三位分别戴上小
鹿、兔子、野猪头饰。）
师：其余的同学都来当导演，导演更了不起。
各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？
请读书，根据书上的要求指导。
生：狐狸在前面走，老虎在后面走。因为书上
说了：“再往狐狸身后一看，呀！一只大老虎。”
生：图上画的狐狸在前，老虎在后。
师：这二位导演读书真认真。――小兔啦，野猪
啦，应在什么地方？
生：他们在森林深处，要站得远一点。
师：看来小朋友们把课文读懂了，都是出色的导演。下面请一位小朋友读7、8两节，由5位表演动物的小朋友表演。
（一生朗读：“狐狸”在前面大摇大摆地走，老虎在其后东张西望。）
师：（问“老虎”）你东张西望什么？
生：（扮演老虎者）我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）
（“狐狸”“老虎” 继续往前走。“小兔”“小鹿”等一见“老虎”“呀”的一声，撒腿就跑。）
师：（问“鹿”）你们为什么跑？害怕谁？
生：（扮演鹿者）我怕的是老虎。
师：不是怕狐狸？
生：谁怕它呀！（人笑）
师：同学们，不，各位导演，对他们的表演有意见吗？
（小朋友们给予充分的肯定。）
上述教学片断中，教者通过对学生读书能力的夸张性赞扬，对精彩情节的阅读前提示，对阅读任务的具体性明确，对读书效果的表演性检查，对学生演出的随机性点拨，使学生消除了读书的枯燥乏味，感到了读书的无穷乐趣，使学生摆脱了课堂的束缚，获得课堂的自由。这样引导，学生怎不感到读书的无穷乐趣呢？
二、读出形：感受
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