小学生学习障碍与学习动机、学习能力的相关研究

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篇1：小学生学习障碍与学习动机、学习能力的相关研究

小学生学习障碍与学习动机、学习能力的相关研究

本研究采用中小学生团体智力筛选测验和LD行为量表从332名小学三、五年级儿童中筛选出50名小学LD儿童,检出率为15.06%,并对其进行学习动机诊断测验(MAAT)和提高学习能力因素诊断测验(FAT),以探讨小学儿童学习障碍的可能成因.结果表明:(1)60%的`小学LD儿童表现为理解能力不足;(2)在MAAT与FAT各因素中,对小学LD儿童基本学习能力影响最重要的因素是在校学习方法、心理健康、身体健康、自己责任性、FAT总分,其次是考试焦虑-回避失败动机、在家学习方法、成功动机及其技能场面.可以认为影响小学LD儿童的主要因素是学习方法、学习动机和身心健康.

作者：潘玉进陈凤燕 PAN Yu-jin CHEN Feng-yan 作者单位：潘玉进,PAN Yu-jin(浙江大学心理与行为科学系,杭州,310028;温州大学教育学院,温州,325015)

陈凤燕,CHEN Feng-yan(洞头县鹿西义校,洞头,325704)

刊名：应用心理学 CSSCI英文刊名：CHINESE JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY 年，卷(期)： 12(4) 分类号：B844.1 关键词：小学儿童学习障碍 MAAT FAT

篇2：学习障碍与学习能力

学习能力指的是个体运用已有的知识和智力，最大限度的领会和掌握学习材料，使掌握知识简单化、快速化的活动方式，

学习障碍与学习能力

，

这一活动方式应是概括化的，熟练化的，促进学习的效果和进度。对于学习障碍儿童来说，首要任务是评估其学习能力方面的障碍或缺陷，从矫治能力的缺陷入手来解决问题。因此，我们很有必要对学习能力进行澄清：

1、

篇3：学习障碍浅析

学习障碍浅析

从中小学教学活动实践出发, 论述了影响儿童学习活动的主要学习障碍. 对学习障碍的类型、影响过程进行了分析, 对发展学生的智力, 促进学生的.身心发展有重要的参考价值.

作者：窦宝玉作者单位：洛阳大学,社会科学部,河南,洛阳,471023 刊名：洛阳大学学报英文刊名：JOURNAL OF LUOYANG UNIVERSITY 年，卷(期)： 18(3) 分类号：B842.3 B844.2 关键词：学习障碍感觉统合失调阅读障碍数学学习障碍注意障碍

篇4：学习障碍是什么

1、学习障碍的定义

1963年4 月6 日美国特殊教育专家柯克在“知觉障碍儿童基金会”研讨会上受邀发表演说，他建议使用曾见于他著作中的“学习障碍”（Learning Disability）来称谓这类儿童，并对学习障碍下了一个著名的定义。他说：“最近，我使用学习障碍术语来描述那些在言语发展、说、读及需要交流技能方面有障碍的儿童。这些人不包括有感官残疾如聋、盲，因为我们对管理和训练他们已有了方法，，也不包括一般的智力落后儿童”。这一定义标志着学习障碍成为一个独立的研究领域。

首先，这一定义区分了学习障碍与智力落后。把学习障碍者当做一个特殊的对象。在学校中，许多智力正常甚至是优等的学生在学业方面表现的极差，与其智商不相匹配。这些孩子的问题属于学习过程受到了妨碍，是学习能力的缺损，这些儿童的学习问题是内部固有的，可能是遗传的，表现为完成特殊学习任务方面的心理功能受损，这不是他们本人的错，也不是家长和教师的错，可能通过特殊的训练来减少这一缺损造成的损失。考尔克的定义明确指出了这一点，为家长和教师带来了新的希望。

其次，这一定义区分了生理残疾和学习障碍，将那些因明显生理残疾而导致学习落后的儿童从学习障碍中划分出去，规定了学习障碍特定的问题主要是与学习有关的基本心理过程的缺损或失调。这有利于使学习障碍的研究模式摆脱脑伤模式的束服，走向更宽泛的领域。

就在这定义提出的当晚，与会人士决定成立“学习障碍儿童学会”（ACLD）。

该学会确立的任务有三个：一是研究学习障碍的教育与现存的特殊教育之间的差异；二是争取更多人的支持，以推动政府建立有关的法规和政策；三是推动教育部门培养学习障碍方面的人才，以进一步研究这一领域的问题。

不久，政府开始介入学习障碍的领域。美国公共卫生部颁布了三个法案，联邦政府辅助五个大学成立学习障碍研究中心。

2、中国的学习障碍研究

我国对学习障碍的研究刚刚起步。目前，绝大多数教育工作者仍然不知道学习障碍的概念，认为学习成绩不好主要是由于家庭教育不良，或者是品行出了问题，是学习习惯和行为习惯的问题，只有要提高他们的自觉性就一定能使他们学习好。学校中没有对这些孩子的学习能力的评估，没能发现他们固有的学习能力的缺损，把问题简单化。只对他们进行思想教育，没有对其能力进行有针对性的训练，因而难以取得良好的效果。实际上只要这些孩子学习能力提升了，他们的不良的学习习惯和不守纪律的现象就会自动消失。他们的品行问题也会自然消失。发达国家对学习障碍的研究所走过的道路，应当引起我们对这一问题的反思，使我们尽快建立起我们自己的对学习障碍的研究积累。

与此同时，我国以北京为首的大城市，经由台湾学者介绍，于90年代初开始引入感觉统合训练法，在医院建立感觉统合失调训练室。在北京，感觉统合最盛行时曾出现过十几家感觉统合训练室。引入感觉统合训练的最初是医生，但很快就会社会上的人变成了经商的手段，这种引进没有基于对感觉统合的效果和原理证实的基础上，是盲目的，所以很快就衰退了。感觉统合是60年代神经心理过程理论盛行时的一个分支，在80年代之后，已经不是学习障碍的主流。显然，引入这种训练应当格外慎重，就当对其科学性和有效性进行深入的研究。

目前，国内的学习障碍训练也已经有所开展，北京师范大学心理学院的刘翔平教授所指导的课题组承担了国家教委“十五教育规划”博士点基金项目“儿童学习障碍的认知机制、诊断与矫正研究”和北京市“十五教育规划”重点课题“学习障碍的认知过程及其个别化教育方案”两项课题，并指导研究生对学习障碍儿童进行诊断与矫正研究。他在北京开设的两个训练教室为国内第一家以训练学习障碍儿童为主要任务的机构。

3、学习障碍可分为三个类型

研究表明，大约5％－10％的在校生属于学习障碍儿童。学习障碍是由若干不同类型所构成的。

第一是书写障碍。小丽就是典型。她写作业十分粗心，经常多一撇少一划，把答案抄错。有时难题可以解出来，简单的计算题却错了。他们的眼睛似乎与别人的不一样，被称为懒惰的眼睛，漏掉许多明显的信息。这种人学习时视而不见，考试时竞然可以把整个题丢掉，事后他们说自己没看见这道题。这种问题体现的是儿童的视知觉的分辨力、记忆力和视－动统合能力相对落后造成的。.这种孩子最易受到老师和家长的误解，因为大人认为他们学习态度有问题，是故意的，要给予惩罚。其实这是一种特殊的学习能力障碍。只有进行有关的视知觉训练才能见成效。

第二类是阅读障碍。阅读障碍是学习障碍中人数最多的，男生多于女生。这类孩子往往记不住字词，听写与拼音困难，或朗读时增字减字，写作文语言干巴巴，阅读速度特别慢，逐字地阅读。他们在下棋和玩电脑游戏方面头脑很灵，但在温书和写作业及听讲方面成绩极差。这种落后可能与左脑有关。家长应给予极大的警惕，因为这类孩子由于不能有效地阅读，随着年级增加，会在各门功课上都出现困难。

第三类是数学障碍，又叫非语言学习障碍。这类孩子在机械图形与数学任务上能力落后，这类孩子记不住人脸的图形，交往能力差。在运动和机械记忆方面有困难。男女无差别，约0.1－1％的儿童有此障碍。他们可能爱读书，也会讲故事，可解决图形式的逻辑思维任务和空间想象能力差，学习时较为刻板，不能将新学习操作迁移到新环境中。可能与右脑落后有关。家长应重视逻辑推理能力的开发，在空间想象力和数量关系方面进行培养，要利用孩子的语言优势，进行某种补偿。

遇到孩子学习表现不佳，家长和教育工作者应当首先了解自己孩子的学习心理出现了什么问题，严重到什么程度。应当善于为孩子设计一个个别化的教育方案，针对特殊的学习能力不足进行培训。

4、学习障碍儿童需要做什么样的测试

学习障碍儿童需要进行评估与诊断，只有了解了障碍的具体表现及其严重程度并形成一个理论创设，才能有根据地制定一个个别化教育方案。通常学习障碍儿童需要进行的测试有如下几种：

1、智力测验。智力测验的目的是了解儿童的智力水平是否存在落后，如果是智力上的问题，则不可断定是学习障碍，因为智力落后会影响一个人的逻辑思维和对学习材料的理解。智力测验还有一个好处是为诊断一个人的智力能力特点提供证据，即便一个儿童总体上的智力分数处于正常范围，智力测验的分数仍然是有意义的。例如，当儿童在韦氏智力测验上语言量表的得分超过操作量表15分左右时，我们可怀疑学习落后是由于空间能力落后引起的，如果操作智力的分数超过语言量表15分，我们则可断定学习障碍主要发生于语言理解和阅读方面。通过智力测验我们还能发现注意力方面的特点。

2、第二个是学习能力方面的测验，也是最为重要的的评估。这方面可进行的测验有：

（1）视－动统合测验，考查儿童的视知觉能力和手眼的协调能力。书写障碍的儿童一般精细动作和手眼的配合不佳，通过这种测验可以有效地诊断出视知觉方面的能力特点。

（2）阅读理解测验。主要考查儿童阅读和识字水平是否达到了同年龄人的水平。并可以知道儿童具体落后几个年龄水平。重点考查的是阅读速度和理解的正确性。

（3）听知觉和语音记忆的测验。主要考查儿童的听觉分辨能力和听觉记忆广度，并对他们语音工作记忆进行评估。通常阅读困难的儿童，可能存在语音记忆方面的落后。

（4）动作协调性测验，个别学习障碍儿童出现动作落后，进行动作测验可以了解儿童综合发展水平。运动能力对于小年龄的注意力和听课都有影响。

3、学习中的自我管理能力和监控能力，注意力水平和学习动机的评估与测验也是有必要的。不过这方面的测验多是通过对家长的访谈和调查进行了，较为主观。

篇5：学习障碍的研究作文

学习障碍的研究作文

关于学习障碍的研究在国外已有两百多年的历史。近年来，我国教育工作者在实施素质教育的过程中也对学习障碍问题进行了广泛研究与实验，并取得了显着的效果。21世纪是信息化的时代，信息的爆炸导致知识激增，阅读就成为个体重要的学习和生活技能。而事实上相当一部分人，特别是中学生，存在阅读障碍(或称阅读困难)，这不仅使这些学生的语文学习成绩落后，而且严重影响其他学科的学习和终生学习能力的形成。在我国新一轮课程教材改革的大背景下，为了实现学习方式的根本性改变，研究中学生阅读学习障碍，提出有效的解决策略，提高学生阅读学习的能力，具有十分重要的现实意义。

一、关于阅读学习的定义

1、关于学习障碍的定义

学习障碍一词产生于1963年。较早也是影响最大的定义是“美国公法94—142的定义”。其定义为：“学习障碍一词是指与理解、运用语言有关的一种或几种心理过程上的异常，以至于使儿童在听、说、读、拼写、思考或数学运算方面现实出能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发展性失语症等情形。”这一定义表明，学习障碍是一个心理过程，其表现为特定学习领域中的困难，如：听讲、说话、思考、阅读、运算等。

美国“全美学习障碍联合会”(NJCLD)于1981年提出关于学习障碍的新定义，其表述为：“学习障碍指在听、说、读、写、推理或数学运算等方面的获取和运用上表现出显着困难的一群不同性质的学习异常者之通称。这些异常现象是个人内在的，一般认为是指中枢神经系统功能失常。”

世界卫生组织于19xx年出版的《国际疾病分类》第10版学习障碍归于发育障碍类别下，称为“学习技能发育障碍”，定义是：“发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。”

1992年，我国台湾教育部提出一个法定的学习障碍的定义：“学习障碍，指在听、说、读、写、算等能力的习得与运用上有显着的困难者。学习障碍可以伴随其他障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困扰;或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生得障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。学习障碍通常包括发展性的学习障碍和学业性的学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等，后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学障碍。”

我国学者、北师大刘翔平博士认为：学习障碍是指，智力正常，但由于听、说、读、写、算和沟通技能方面出现落后而导致学习成绩低下的现象，其实质是学习成绩与智力不相匹配。

上述关于学习障碍的定义似乎与阅读障碍有些文不对题，但稍加分析我们就会发现其与阅读障碍的联系。在上述定义(或此外的90多条有关学习障碍的定义)中，研究者对学习障碍都有不同的认识和理解，如美国公法94—142的定义认为学习障碍“是指与理解、运用语言有关的一种或几种心理过程上的异常”;美国“全美学习障碍联合会”(NJCLD)将学习障碍从某中“缺陷”和“能力不足”改为“有显着困难”，使定义更具有操作性;世界卫生组织的将学习障碍表述为“学习技能发育障碍”，这实际上将问题指向了方法;而我国台湾的定义将学习障碍分为发展性的学习障碍和学业性的学习障碍，认为学习障碍可以伴随其他障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困扰;或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生的障碍。但是，几乎所有关于学习障碍的定义中，都认为阅读障碍是学习障碍的一种。一般认为阅读障碍是学习障碍中最常见的一种障碍。1993年的一项统计资料表明，有80%的学习障碍儿童出现阅读方面的困难。另据统计，美国在发展方面存在障碍的儿童占儿童总数的5、25%，在学习障碍儿童中有至少50%是阅读障碍儿童。可见，阅读障碍儿童所占比例之大。这表明，有关学习障碍研究的理论与实践方面的成果和研究方法可以直接应用于阅读障碍研究，或作为阅读障碍研究的借鉴。

2、关于阅读障碍的定义

关于阅读障碍的定义有广义和狭义之分。广义的阅读障碍是指所有不能进行正常阅读的状况。广义的阅读障碍分获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。前者是指由于后天脑损伤引起的阅读困难，后者是指个体在一般智力、感觉的敏锐性、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的脑损伤，但却终生处于阅读困难的状态中。狭义的阅读障碍就是指发展性阅读障碍。一般学校教育中所说的阅读障碍，使之发展性阅读障碍，更确切的说是阅读学习困难。

世界神经学协会给特殊发展性阅读障碍下的定义是：“不受传统教学、智力和社会文化因素影响的、表现为学习阅读困难的失调，它依赖于基本的认知障碍，这种认知障碍通常存在某种结构性根源。”

所谓“阅读障碍”是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因又不是智力落后、重大脑损伤或严重的情绪不稳定”。([美]E。J。Gibson)。

儿童阅读障碍主要包括认字和理解两大部分。具有阅读障碍的儿童在学习过程中一般会出现以下特征：①阅读速度慢，逐字阅读，有时需要用手指的协调;②易出现错读，如跳行、省略、替代、歪曲、添加或颠倒字词;③阅读时停顿次数太多，或者经常不知道读到哪里了;④对短语的成分划分不准确;⑤读后不能回忆阅读的内容;⑥不能从阅读材料中得出结论，即不能概括中心思想;⑦常用常识作为背景，而不是以文章中的材料来回答问题，即答非所问;⑧听写成绩差。

也有研究者认为阅读障碍儿童有以下学习困难：

1、认字与记字困难重重，刚学过的字就忘记;

2、听写成绩很差;

3、朗读时增字与减字;

4、朗读时不按字阅读，而是随意按照自己的想法阅读;

5、错别字连篇，写字经常多一笔或少一笔;

6、阅读速度慢;

7、逐字阅读或已手指协助;

8、说作文可以，但写作文过于简单，内容枯燥;

9、经常搞混形近的字，如把视预祝弄混;

10、经常搞混音近的字;

11、学习拼音困难，经常把Q看成O;

12、经常颠倒字的偏旁部首。

三、阅读障碍的成因

在最初的阅读障碍研究中，人们认为造成阅读障碍的唯一原因是大脑某区域或不同区域之间发生功能失调。随着研究的不断深入，人们发现许多阅读障碍者的问题是纯心因性的，如眼动模式异常、注意集中性、知觉——空间能力、词素——音素转换等。在此基础上人们把发展性阅读障碍分为听觉——语言性阅读障碍和视觉——空间性阅读障碍。

关于阅读障碍的心理机制，目前有两种理论。第一种理论为语音加工缺陷理论，第二个理论为词形加工缺陷理论。语音加工缺陷理论认为，阅读障碍实际上是一种语音障碍。持这种理论的一种观点认为，阅读障碍者的问题在于音位表征的缺陷。较早的一项研究发现，正常儿童在学习书面语言以前已经可以正确地将单词分割为音节或者音位等更小的单元，而阅读障碍的儿童在学习书面语言几个月之后还不能顺利完成这种任务。更近的研究利用知觉分类任务发现，阅读障碍者难以对/ba/-/da/等语音材料进行正确区分。语音加工缺陷理论的另一种观点认为，阅读障碍者并非不能正确地区分音位，而在感知声音的时间特征上缺陷。尽管阅读障碍者不能区分快速呈现的音位，但当降低听觉频率的模式时，其语音识别的正确率可以提高。词形加工缺陷理论认为，阅读障碍主要是由于视知觉缺陷引起的。研究者发现，很多阅读障碍者经常混淆镜像的字母(b/d)和相似的字母(m/n)。这种混淆有时与语音错误同时出现，但在很多情况下，视觉错误经常会单独出现。更近的研究表明阅读障碍者存在空间对比敏感性的缺陷，要觉察到同样的对比度，阅读障碍者所需刺激的空间频率要比正常阅读者低一倍。这些研究者认为，阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别、视觉刺激的运动特征的识别等多方面都存在缺陷。从拼音文字的研究进展来看，认为语音缺陷是阅读障碍的主要原因是相对占优势的一种观点。同时研究者还发现，阅读障碍与文字的特点有很大关系。如有的研究者发现，德语儿童的阅读障碍在入学前被诊断为音位分割和语音编码有困难，但到了四年级之后这些困难就不存在了，随之却出现了阅读速度慢和拼写成绩差等问题。英文中阅读障碍者可能终生都具有音位分割和语音编码困难等，研究者认为这是由于德语较英语具有更加一致的形、音对应关系引起的。表意文字系统与拼音文字系统存在更大的差异，汉字具有复杂的两维结构，它由两个或几个部件按照一定的规则组合而成。这就使汉字形、音之间的关系比较随意，而形、义之间的对应关系相对更强。由于受到阅读障碍与文字系统密切相关的思想的影响，研究者曾一度认为汉语中不存在阅读障碍，或者阅读障碍的发生率相当低。但随后的研究却改变了人们最初的看法。如一项问卷调查的研究发现[，中文阅读障碍者与英文阅读障碍的发生率没有显着差异。最近的一项研究发现，中文阅读障碍儿童的发生率并不比拼音文字低。尽管研究者不再怀疑汉语阅读障碍的存在，但对汉语阅读障碍的心理机制的研究还很不成熟，研究结果也不一致。其中的一个分歧是，视觉缺陷是否是造成汉语阅读障碍的原因。如有的研究者认为，汉语阅读障碍儿童不存在非语音的缺陷，语音分析能力缺乏，语音记忆能力差才是造成儿童阅读障碍的主要原因。而另一研究显示，阅读障碍可能与字形识别有关。他们发现对于字形相似的材料，阅读障碍儿童不会呈现语音障碍，只有在字形不同的刺激中才会出现语音障碍。这一结果在日文的研究中得到了印证，如Yamada发现日语阅读障碍儿童更多地出现视觉、选择和语义错误，他们认为这是由于日文中存在大量汉字(kanji)的缘故。拼音文字的一些研究提出，阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别等方面都存在缺陷。汉语阅读障碍的研究表明，阅读障碍者对字形的细节加工方面存在障碍，但目前还没有关于汉语阅读障碍者的字形整体知觉的研究报告，本研究试图对这一问题进行探讨。在实验中，我们利用真假字判断来考查汉字字形整体知觉的加工。考虑到目前还没有诊断汉语阅读障碍个体的明确标准，为了与前人的研究在被试的选择上保持一致，我们还设置了一个语音任务。我们的思路是，尽管语音缺陷还不能断定为汉语阅读障碍的原因，但以往的研究都发现汉语阅读障碍者的反应在语音任务中与正常被试有差异。

还有研究者认为造成阅读障碍的原因可以分为外部原因和内部原因两大类。

(一)外部原因

1、交际性情绪剥夺。交际性情绪剥夺是指在儿童所处的环境中，缺乏儿童习得语言所必需的适当刺激，因而使儿童不能掌握阅读所必需的语言技能。例如，在母子关系方面，如果母亲因为对儿童漠不关心、态度冷淡而缺乏同儿童进行言语交谈，或者由于母亲情绪低落、脾气乖张而动辄训斥儿童，那么，儿童在语言知识方面多半就会存在缺陷，而且儿童对学习有关语言的作业也会缺乏信心。一个语言知识不足的儿童，学习阅读自然会有困难，Ninio&Brunet(1980)对一对母子做了10个月的观察研究，发现母子交流对儿童语法规则的掌握和句子的阅读有一定的影响。Roser&Martinez(1985)指出双亲在儿童早期阅读能力发展方面具有非常显着的作用。大量的研究证实，对母子间正常交谈的早期剥夺，会使儿童难以获得良好的语言技能。

2。文化或教育剥夺。文化或教育剥夺是指缺乏某些社会文化经验，而这些经验对于在学校中的学习又至关重要，因此导致了阅读障碍。一般来说，当儿童处于在文化上受剥夺的环境里时，就会缺乏学习阅读所必需的刺激作用。例如，如果家里没有什么书籍，也从未有人读书给儿童听，儿童也从来没有看到家里有人读书，那么，在这种环境中成长的儿童，自然会缺乏对阅读的学习动机和学习阅读的实践机会，阅读障碍必然十分严重。Clay(1966)、Gocdman(1967)、Herste(1984)等研究者的研究引起了人们对给儿童提供有书的环境这一问题的重视，Cullnian(19xx)、Dcnelson&Nilscn(19xx)Helper&Hickman(1978)等研究者则进一步指出为儿童提供故事书是帮助他们发展语言、学会说话的一个重要因素。

(二)内部原因

1。轻微脑机能障碍。轻微脑机能障碍(以下简称MBD)是指由于损伤而造成的中枢神经系统功能的不规则作用，出生时的脑损伤或神经系统发展关键年龄时的'疾病。这种功能异常可以表现为知觉、概念化作用、语言、记忆、注意等各方面缺点的不同组合，从而对阅读过程产生影响。有人认为，在MBD的症状中，成熟的延迟和左侧化不足是出现阅读障碍的原因。Sparron等(1970)曾对阅读障碍儿童和正常儿童单侧化表现上的差异进行了考察。发现阅读障碍儿童和正常儿童在单侧化早期发展方面(如手眼协调)没有差别，但在后期发展的所有指标上(如单侧觉察和手指的分化等)都有差别。P。sate等(1971)考察了不同发展年龄上居于支配地位的各种技能，结果发现，阅读障碍儿童与同龄正常儿童相比，在通常是这一年龄阶段形成的一些技能上(如某些视动整合作业)虽然是有差别的，但在一些后来才会变得熟练的技能上并没有显着差别。应当指出的是，所发现的阅读障碍儿童和正常儿童在发展速度上的差别并不意味着所有的阅读障碍儿童都表现出成熟上的延迟，即使是由MBD导致的阅读障碍也不见得都表现为成熟上的延迟。

由此可见，在阅读障碍儿童中，属于MBD的人数只占很小的百分比。F。W。Owen等(1971)发现在他们研究的304个阅读障碍儿童中，只有4个人可以确诊是属于神经上的缺陷。鉴于对此症状所存在的争议，就很难确定在阅读障碍的儿童中到底有什么人是属于MBD，所以当把一个儿童归入此类病因时必须持谨慎的态度。

2。遗传因素。遗传因素也是一个人不能学会很好阅读的原因。遗传因素造成阅读障碍既可能是因为它决定了某些技能发展的迟缓，也可能是因为它规定着某些技能所能达到的限度。学习阅读所需要的技能任何发展上的延迟都会推迟儿童对阅读的掌握。一个儿童的能力可能因受到遗传的限制，在知觉和语言技能的常态分布中处于较低的一端，因此，不能很好地学会阅读。遗传学家已经发现存在着调节基因，它起着控制发展速度的作用。有人证明某些语言技能的发展要靠存在于基因型中的潜能。有人研究有关语言能力的遗传因素的文献后发现许多言语障碍和阅读障碍往往出现在一家人当中，这表明遗传传递同语言能力是有关系的。

三、阅读障碍的诊断

要对阅读障碍儿童进行干预矫治，其前提是对阅读障碍进行较为准确的判断。一般说来，阅读障碍的诊断方式可以分为：常模参照测验、标准参照测验、非正式评价策略和课程参照评估等四种方式。为了研究的方便，在对大样本进行测查、筛选、为共性实验做准备时，人们多采用“智力———成就差异”测试作为诊断学习障碍的依据，也就是说智商在85分以上(一般采用韦氏儿童智力量表或瑞文标准推理测验)，并且学业成绩明显低于其智力水平(一般认为是低于两个年纪级的水平)，就可以诊断有阅读障碍。如果是针对特定个体进行矫治，就必须采用更细微的诊断方法来确定阅读障碍的具体类型，以便对症下药。在筛选患有阅读障碍的儿童时，一些研究者采取了分层检测的策略：①由当地学区确定哪些儿童为学习困难儿童;②在常模参照智力测验中得分必须在80到120之间;③阅读成绩至少低于平均数一个标准差;④阅读能力仍处于低年级最基础的水平;⑤不存在其他方面的障碍。如果满足以上5个条件，该儿童就被认为存在阅读障碍。

以上介绍的是对有阅读障碍的儿童正式分类的程序，除此之外，还有另一种情况，称为非正式分类程序。当某儿童出现十分严重的问题必须做测试时，一系列非正式分类程序便开始了：通常是班主任与其他教师(包括学校心理辅导教师)、校长、儿童的父母或监护人等进行交谈，共同探讨帮助该儿童和当儿童难以管教时帮助的最好策略。测试成绩出来以后，主要由学校的有关人员来决定应采取的措施。对测试的选择和解释，以及在数据报告的数量方面，通常会保持极大的灵活性。

四、阅读障碍的矫治措施

对儿童阅读障碍的矫治，国外理论界先后提出多种模式，我国研究者在吸收国外研究成果的基础上，归纳总结出了儿童阅读障碍矫治的五种模式，即行为干预模式，认知———行为干预模式，同伴指导模式，神经系统功能训练和生化与药物治疗。

(一)行为干预模式

这是针对学习障碍问题较早形成的、也是较为完善的一种模式。行为干预模式以行为主义的基本原则为指导思想，认为个体的行为可以通过操纵环境或行为后果而加以改变。其中操纵环境的意义在于为特定行为的产生提供机会，而操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预模式，首先需要对行为产生的前提与后果进行细致的分析，这常常是以直接观察为依据的;其次，在确定那些可能引起或强化我们所要克服的问题中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境;再次，干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现，而不要以单一的禁止形式出现。另外，对阅读障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒的反馈。行为干预模式主要包括及时强化、代币制、行为合同、冷板凳、反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫治技术。除此之外，这些干预模式中还包括精神教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师的教学对儿童的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，该方法的基本假设是：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么儿童的学习过程就会迅速而有效。其中的主要技术是“刺激形成”和“反应形成”。所谓“刺激形成”是指教师通过控制刺激的显现来诱导儿童做出正确的反应。无误过程法主要适用于儿童的识字和阅读训练。该教学法强调教师对教学过程的精心设计，以保证阅读障碍儿童对每一步骤做出正确的反应。一旦儿童出现错误反应，教师则一方面忽略这些错误，避免指责儿童，另一方面返回前一步骤，对任务做进一步的指导。

(二)认知——行为干预模式与行为干预模式的那种特别强调教师的指导作用的论点不同，认知———行为干预模式强调阅读障碍儿童形成主动的、自我调控型的学习风格。该模式的创立者认为，个体自身可以控制自己的行为，所以，行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身认识评价系统即元认知系统的影响，阅读障碍儿童所具有的潜能与实际表现间的差距，其原因在于他们学习过程是消极被动的，不会使用有效的策略。如果提高其策略使用的水平，阅读障碍儿童的学习状况也会得到改善。从这一“策略缺陷”的病理机制观点出发，认知———行为干预模式主张对阅读障碍儿童进行认知策略训练和自我控制训练(或自我指导训练)。

1、知策略训练。

研究者发现，学习障碍儿童的一个重要问题在于他们缺乏某些有效的认知策略，或者不会选用恰当的策略。认知策略训练的基本程序如下：①对阅读障碍儿童的现有策略水平进行测评，明确这些儿童的劣势所在，并确立所要训练的目标策略;②向儿童解释目标策略;③示范目标策略的使用;④言语预演;⑤提供低难度的材料，进行有控制的练习，并给予反馈;⑥提供与阅读障碍儿童年龄水平相当难度的阅读材料，进行练习并给予反馈;⑦测评阅读障碍儿童的策略，并指导儿童学会如何根据任务来选择恰当的策略;⑧在实际学习中实现迁移。

2、自我监控训练。

在这类训练中，训练者指导儿童主动运用内部语言定时监控自己的行为，一直到一个任务完成为止。在让儿童进行自我监控之前，训练者要先讲明具体作法。在最初几次，训练者需要观测儿童的自我监控情况，及时表扬儿童的正确行为，再逐步撤销外在监控。综观认知———行为训练模式，可以看到其突出特点是：尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者;重视示范目标策略、方法的运用;以儿童的外部言语为中介。这些特点保证阅读障碍儿童对自己阅读学习过程的控制并改变其原有消极被动的反应风格。

(三)同伴指导模式

这是20世纪80年代中期以来兴起的新型训练模式，即让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童，或让学习障碍儿童的同伴(即正常儿童)帮助他。这一模式不仅适用于对课程内容的课外辅导，而且也适用于对学习障碍进行社会技能训练。美国的一些研究表明，儿童在集体学习中，其成就水平常常超过了平均数;同时，另外的一些研究则表明，集体活动有助于儿童学业能力的提高。等人在!//$年的一项研究中发现，同伴指导策略有助于提高阅读障碍儿童的阅读流畅性和理解力。CB==D&&‘及其同事发展了经典性同伴指导矫治模式。该模式的具体进行过程是：首先抽取部分儿童作为指导者，把这些指导者介绍给他们的阅读障碍同伴;然后对指导者进行特殊训练，教给他需要给阅读障碍同伴教授的内容及方法;接着安排同伴指导活动，一般一周至少一次。这种模式可以是一对一的，但更多情况下是采用几个指导者与几个同伴共同活动的形式。教师不仅要负责组建同伴群体和训练指导者，还要对指导者进一步训练，或对被指导者进行额外的辅导。

同伴指导法可以较大地促进阅读障碍儿童的主动性，提高训练双方在阅读学习方面的能力，同时也是改善阅读障碍儿童在学校中的社交地位、重塑其自我概念的有效途径。但是，这一方法并不适用于所有的学习内容和儿童，对于难度大的课程内容以及有显着外化的行为问题的儿童都不要采用此法。

(四)神经系统功能训练神经系统功能训练即心理过程训练，该模式的创立者认为学习依赖神经系统的高级功能，而这些高级功能实现是以基本的感知等心理过程为基础的。因此，对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能，进而提高学业成绩。曾性初曾对我国目前所流行的训练的效用问题提出尖锐的批评，认为这种训练的效果被人为地夸大了。可见，此类方法的采用还是应慎重一些，并需要进一步地探索。

(五)生化与药物治疗生化与药物治疗是采用药物治疗，首先控制和改善阅读障碍儿童的生理病情，进而改进其学习状况。对于药物治疗的后效问题，人们进行了大量的研究，发现这些药物治疗阅读障碍有短期疗效，但其治疗效果有限，应当慎重。

总之，以上五种矫治模式各有其利弊，对阅读障碍儿童的教学干预不应仅仅局限于某一种矫治模式上，而应兼容并包，对症下药。

篇6：如何克服学习障碍

克服学习障碍方法

一：会乔布斯在斯坦福大学的毕业典礼上说过一句话：Stay Hungry, Stay Foolish。这句话有很多的翻译，正确的应该是：保持学习。很多人觉得自己会一项技能，当你觉得你会的时候，你就失去了提升这项技能的机会和意识。很多技能，你是否是真的会，还是你以为的会。所以要学习，第一个要克服的是放下你的会。

二：怕概念一点都不可怕，可怕的是不懂基础知识，被别人忽悠。比如互联网思维概念被炒的很火，但是究竟什么事互联网思维，没有几个人讲的清楚。其实没有什么互联网思维，商业社会中最终无非还是产品、卖卖双方这些东西，只是在新环境下有着新的应用场景而已。

真正的道理一定是能用一句话甚至几个字讲清楚的，如果一个概念，讲了几句话都说不清楚，那就说明讲的不怎么样，或者这个概念本身也有问题。大道至简，古人早就给我们总结了，像道德经几千字就把该讲的内容都讲的很清楚。

三：没时间生活即学习，学习即生活。学习是融入到日常生活的点点滴滴的。比如写一篇文章，今天写的要比昨天写的好，明天写的要比今天写得好，每天进步一点点，就是在学习。需要意识到，自己所做的每一件事，都要不断的改进，不断的提升，这就是潜移默化的学习，你的能力在日积月累中，就不断的提升了。

帮孩子消除学习障碍方法

1注意力控制系统

注意力控制系统指挥孩子智力的分配，让孩子既有精力完成手头事情，又能保证思维敏捷。

缺陷症状:表现出不同的行为特点，如过分活跃、入睡困难、不能专心等。

建议:如果发现孩子存在“注意力控制系统”方面的缺陷，父母应要求孩子在完成某件事情时有意识地控制注意力。但是很多存在注意力控制方面问题的孩子却具有特殊的才能，有较强的独立性、创造力和敏锐的洞察能力，同时富有同情心，父母应该能够发现并欣赏孩子的这些优点，经常表扬孩子。

2记忆系统

记忆分为短期、积极和长期记忆三种，没有谁的记忆系统生来就是完美的，它需要不断强化训练。

缺陷症状:根据不同的记忆类型，存在不同的记忆丢失。

建议:经常与孩子玩记忆力方面的游戏和测试，可帮助孩子锻炼记忆力;教孩子一些便于记忆的技巧，如把语言转化成形象，把文字转换成歌曲等;良好的睡眠有助于孩子培养长期记忆能力;经常让孩子放松心情，不要总是责备，应告诉孩子，记性差和聪明与否没有任何关系。

3语言系统

学习语言包括掌握语音、理解、记忆和使用新词汇的能力。

缺陷症状:通常表现在讲话及对口头指令的理解速度较慢。

建议:在与孩子进行对话时，父母应注意日常用词的规范、完整和丰富，从口语开始让孩子养成斟酌词句的习惯;尽早开始亲子阅读;通过记日记的方式，帮助孩子提高描述和总结的能力;多与孩子玩语言游戏、念诗、唱歌、自创儿歌等，锻炼孩子的语感。需要注意的是，要适度控制孩子花在运动和电子游戏等视觉感强的活动中的时间，因为这些活动会阻碍孩子语言能力的发展。

4空间排序系统

空间排序系统帮助孩子感知图案、形状、方位、距离以及物体间的组合关系。

缺陷症状:无法很快地感知物体之间的关系。

建议:经常带孩子一起收拾房间，让孩子感受到井井有条的生活环境;要求孩子说出物体的形状、位置，通过语言来增强感知和记忆。

5时间排序系统

时间排序系统主要控制孩子感受、安排、估计一个序列和一段时间的能力。

缺陷症状:对父母或老师发出的较复杂的指令难以理解。

建议:让孩子一起参与制定家庭学习计划或旅游计划;音乐对孩子提高排序能力很有帮助。此外，舞蹈、手工等活动对孩子的时间和空间意识有良好的开发和锻炼作用。

6运动系统

运动系统掌管紧密联结大脑和全身肌肉之间的复杂网络，决定孩子的动作协调性。

缺陷症状:孩子在参加体育活动或做手工劳动时，动作不协调。

建议:对运动能力明显不足的孩子，要从专攻某项运动开始，可以通过美术、乐器方面的训练，帮助孩子提高运动能力。此外，如果孩子在运动能力上有欠缺，父母要善于保护孩子的尊严。

7社会思维系统

社会思维系统包括与其他神经发展机能部分重叠的全部技能。

缺陷症状:在与人交往方面有障碍，尤其当孩子上学后，他在社交方面感到的压力会比学习带来的压力还大。

建议:为孩子提供更多与别人交往的机会;当孩子在外遭到排斥和拒绝时，父母应耐心倾听并给予有效建议，或出面进行援助。

8高级思维系统

包括多种能力，如解决问题的能力、逻辑推理能力、形成和运用概念的能力、合理运用规则的能力等。

缺陷症状:常会遇难而退，思维缺乏想象等。

建议:和孩子一起发现和总结生活中的规律;平时多给孩子讲些历史故事、社会新闻，并且告诉孩子你的观点，帮助他建立批判意识，学会判断、解决问题的能力;多和孩子一起进行无

家长帮助孩子克服学习障碍的方法

家长不能溺爱和娇宠孩子，尤其不能以满足孩子的过分要求作为对学习的奖赏，许多不良习惯常由此产生，最后发展为心理障碍。为此，家长应该学一点教育学、心理学常识，目前正在兴起的家长学校是值得大力提倡的，尤其对于独生子女家庭，更为必要。

家长应该尊重和理解孩子，这一点在我们这个封建时期漫长的国家里特别值得宣传和提倡。不少家长还认为对孩子拥有至高的权力，可以随意打骂，根本不知道要去尊重孩子的人格，更谈不上理解。有些封闭、孤独、狭隘、自卑的学生往往就是这种家庭教育的产物。

家长应正确认识和估价自己的孩子。望子成龙的心情固然可以理解，但一定要从实际出发，对孩子提出的学习目标不可过高，否则，就会导致他们产生心理障碍。

篇7：大学生英语学习动机与教学策略研究

大学生英语学习动机与教学策略研究

在大学英语教学过程中,教师应根据学生学习动机的变化,相应采取多元化的教学手段、提倡合作学习、培养学生的自主性学习能力、有意识地培养学生使用有效的学习策略等教学方法,鼓励学生提高学习动机强度.

作者：范金萍薛瑜作者单位：上海大学,外国语学院,上海,44 刊名：安徽工业大学学报（社会科学版）英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 26(4) 分类号：H319 关键词：大学生英语学习动机教学方法教学策略

篇8：浅析中学生学习动机

浅析中学生学习动机

本文就中学生学习动机的现状,以马斯洛需要层次理论和维纳归因理论以及教育理论为依据,分析了与中学生学习动机有关的`客观因素,并简要从社会、学校、教师、学生本身等几个角度提出了激发中学生学习动机的对策.

作者：钱晓莉作者单位：华东师范大学课程与教学系,上海,62 刊名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)：2009 “”(18) 分类号：G63 关键词：中学生学习动机客观因素对策

篇9：如何培养小学生的学习动机

如何培养小学生的学习动机

农美品广西省靖西县安宁乡怀真小学（533800）

学生学习活动，是由学习动机支配的。学习动机是出自学生内心的学习需要，学生从事学习活动就是为了满足这种需要而进行的。只有当学生要求学习，渴望学习，喜欢学习时，才能迸发出强烈、饱满的学习热情，学习起来效率才高。学习动机可以影响到学习效果。缺乏学习动机的学生，必然学习积极性低，如果学生不想学习，厌恶学习，你强迫他学，自然不会有好的学习效果。学习动机强的学生，必然在学习生活中表现出较高的学习积极性。所以，学习动机是学生学习的重要心理因素。

学生能否迅速地形成良好的学习动机，在很大程度上取决于教师的教育工作，下面谈一谈培养学生学习动机的原则和方法：

1经常对学生进行学习目的性教育，提高学习动机的水平

学习目的性教育就是使学生认识学习的社会意义，把学习和社会的需要，与远大的理想联系起来，从而产生正确的学习态度，提高学习的热情。怎样提高学生的学习目的性？

1.1刚入学的学生，学习目的性教育仅仅是开始，学习动机的社会性也是在教育的影响下逐步增强的，对他们学习动机的培养不能要求过高过急。要从实际出发，实事求是，积极引导，耐心细致地进行正面教育。

1.2教师要分析学生的学习动机，把原有的动机、兴趣引向学习的'轨道，使学习动机向健康的方向发展。

1.3要把学习目的教育和学习内容紧密结合起来，可以通过各种活动来进行，如故事会、报告会、参观访问等，这是培养学习动机行之有效的方法。对那些具有为追求个人虚荣心的不良动机的学生，也要善于诱导。

2培养学生浓厚的学习兴趣，激发求知欲

学习兴趣是学习动机中最活跃的心理成分，学生对学习的兴趣，是由于求知的需要，它是小学动机中最活跃的心理因素。只有当学生对学习产生兴趣时，才能心情愉快地去学习，积极思考，不会感到学习是一种负担。培养学生学习兴趣的方法是多种多样的。具有学习兴趣的学生，会把学习看成是内心的满足，从而获得学习效果。

2.1教师讲课应该生动活泼、有趣，教学方法要多样化。这样，就能引起学生对学习内容本身的直接兴趣。教师讲课用的语言要生动、新颖、形象，声调语气有变化，有表情；讲的内容深浅要适当。兴趣是由已知的事物中新东西所引起的，如果讲的内容过深，脱离学生原有的知识基础，他们听不懂、难于领会，是不会有兴趣的；

反之，讲的内容过浅，没有新的东西，学生已经懂了，就引不起他们的兴趣和注意。教学方法多样化，教师不限于用一种方法来传授知识，如有时只是教师讲，有时提问，有时练习，有时配合以直观教具的使用。学生年龄愈小，教学方法愈要多变才能把课上好。在重视教学内容新颖性和趣味性的同时，应注意既不能脱离教材内容一味追求所谓的趣味性，要保证学生有效的掌握基础知识、形成基本技能；让学生在学习中既掌握知识又感到快乐。

2.2教师既要注意培养学生直接的学习兴趣，也要引导和发展学生的间接学习兴趣，才能提高他们学习的自觉性和积极性。

2.3培养学生课外活动和阅读的兴趣，增长知识，开阔视野。

3妥善进行奖励，维护学生的内部动机

学生学习的积极性，常常是随着学习成绩的好坏而转移。学习获得好成绩，教师要给学生奖励，学生得到满足，学习就起劲，学习信心就增强，就能激发出进一步学好的愿望，使学习动机得到强化。如果学生在学习中经常失败，教师也要再给学生一次机会作为奖励，否则学生就会失去信心。有的学生经常逃学，不愿意学习，其中不少是由于成绩差，缺乏学习的信心和动力。所以，学习的成功，是最能促使学生继续努力学习的一种动力。怎样帮助学生在学习上获得成功？

3.1教师要注意提高教学质量，讲的内容为学生能接受和理解，并经过一定努力能够学好。

3.2对成绩差的学生，要热情地关心他们，耐心细致地辅导、帮助他们学好功课，鼓励他们努力学习，逐步增强学习的信心，提高学习的兴趣。

3.3当学生在学习中获得成功的时候，教师要及时给予表扬和鼓励，使他们看到自己学习的进步，这有助于增强学习动机、兴趣。对于学生的学习，应该以肯定其进步为主；当然，赞扬也不宜过多或过分，不恰当的夸奖更不好，会助长学生的骄傲和忽视自己的缺点，起不到激发学习动机的作用。

3.4教师在实际教学中要注意学生的个别差异，要做到在教师的眼里人人平等，使每个学生都体验到成功。

4对学生学习要有正确的评价，使学生了解学习的结果

了解学习的结果，是学生及时知道自己学习成绩的好坏，看到解答问题的正确和错误。上小学的学生很关心自己学习的结果，但他们关心自己学习的是老师的评价。学生拿到教师发回的作业本，先看的是老师的评价，如果得了好的评价就高兴，体验到学习的好处，产生进一步学好的愿望。所以，老师的评价是引导学生重视学习结果，激发学习动机的手段。怎样才能做到正确的评价？

首先，要使学生对评价有正确的观点，把争取好成绩引导到为理想而学习的轨道上。

其次，学生最初注意学习的结果是教师对他们学习作出的评价，因此，评价学习成绩，要有严肃认真的态度，做到客观的、公正的、实事求是的，恰如其分的评价，才能起到激发学习动机的效果。

学生有了良好的学习动机，激发起求知欲望，才能积极主动地进行学习。只要教师重视对学生学习动机的培养，正确地引导，就可以使学生的学习动机向正确，良好的方向发展。