“林中精灵”通过精心收集，向本站投稿了7篇应用心理学课程反思与影响技巧的论文，以下是小编帮大家整理后的应用心理学课程反思与影响技巧的论文，仅供参考，大家一起来看看吧。
篇1：应用心理学课程反思与影响技巧的论文
应用心理学课程反思与影响技巧的论文
目前咨询心理学课程在高校教育教学过程中存在着一系列矛盾。如起步较晚、需求量大、实践机会缺乏等。咨询心理学课程是20世纪80年代中期以后才开始在我国一些高校开设的学科，多以西方理论为蓝本。因此，咨询心理学课程有待进一步完善。另外，随着我国经济的快速发展，人们生活方式、家庭结构、思想观念的改变，社会对心理学专业人才的需求越来越大，但目前存在的问题是学生实际操作技能受到限制。而心理咨询课程的优点恰好能弥补这一不足。因此，如何根据咨询心理学课程特点和社会导向建构课程是教师必须深入反思的问题。
一、突破传统授课模式，坚持两大核心教学理念
（一）“坚持把课堂还给学生”
传统教学方法认为教师在课堂教学中起主导作用，只注重“传道、授业、解惑”却忽视了学生是学习的主体。因此，传统的授课模式难以激发学生的积极性和主动性。
为改变教师在教学中一只独“舞”的课堂现象，本课程坚持以教师主导、以学生为主体的原则。致力于将课堂还给学生、打造合作式和研讨式的教学模式，激发学生的主动性和积极性。例如，在课程开始时，与学生交流互动。并引起学生思考“什么是咨询心理学？”“你觉得咨询心理学对你会有哪些帮助？”“作为一名心理学专业的学生，你希望以后的就业方向是什么样的？”“你觉得该如何学好咨询心理学课程？”等问题激发学生的思考。
（二）“突出实践的重要性”
社会对心理学应用型人才的需求和当前学校心理学专业的人才培养注重理论倾向、忽视学生实际操作技能培养的矛盾普遍存在，传统的教师讲授为主、学生训练为辅的教学方法和闭卷考试为主的学业评价方式已经不再适合人才培养的需求。如何在教学中强化理论联系实践的.重要性显得越来越重要，因此，在教学过程中，要强化实践环节，为学生创造实践的机会，即在给学生传授理论的同时让学生在实践中掌握心理咨询的操作技能。如通过走进学校心理咨询中心，医院心理咨询科，让学生对咨询流程、咨询场所、咨询过程进行深入的了解，真正让学生了解心理咨询的操作过程。
二、创新教学方式，开创多元化的教学方法
恰当的教学方法和教学手段能够有效地激发学生学习的积极性和主动性，促进学生专业实践能力的培养。咨询心理学课程除了坚持教师主导、学生主体及理论联系实际的原则外。还注重采用多元化的教学方法，如角色扮演法、案例分析法、咨询实践法和参观学习法。
（一）角色扮演法
角色扮演是美国精神病学家Moreno于1960年创建的一种社会心理技术，即使人暂时置于他人的社会位置，并按这一位置的要求和态度处事，以增进对他人社会角色及自身角色的理解。在咨询心理学教学中，角色扮演法是指通过学习者扮演咨询师或来访者的角色，模拟某种咨询情景，即兴做出反应。该方法不仅能够活跃课堂、激发学生兴趣，也可以给学生提供实践机会，让学生对心理咨询有直观的感受和体验；而且还能促进学生在情景模拟中，加深对心理咨询原理的理解，掌握心理咨询的基本方法和技巧。
在课程角色扮演的练习中，采取3个学生为小组的合作学习模式。小组成员分别扮演咨询师、来访者和观察者。在练习结束后，让同学之间相互分享、讨论，教师参与指导，指出活动环节中学生的优点及不足。在实际操作过程中针对部分学生不愿开放，不愿将真实问题带入咨询情景，教师提前创设典型角色扮演情景，同时创设良好的课堂氛围，鼓励学生更投入、更开放。
（二）案例分析法
案例分析法通常采用常见的、典型的心理咨询案例进行分析和研讨，它不仅能够增强课堂的趣味性和活泼性，为学生提供丰富的咨询感性材料，使学生对咨询有一个直观的认识，而且还使得学生平时学习到的咨询技术与原理进行有效的运用，从而使学生能够在锻炼中得到提升。在案例教学过程中，坚持做到选择的案例应具有代表性、典型性以及保持开放性，从而在一定程度上保证学生对案例的知晓度与参与度，引导学生从多个角度、多个层面对问题进行合理的分析。
（三）咨询实践法
技能的培养离不开社会实践的锻炼，同时也与基础理论知识的掌握息息相关。为促进学生知识的运用、培养学生的实际操作技能，教师与某高校开展合作，采用症状自测量表（SCL-90）对一年级学生的总体状况进行筛查，挑选出呈阳性学生名单，采取一对一的咨询访谈的形式开展咨询活动。为保证学习的有效性，负责访谈的学生需要运用到所学习的心理咨询知识和技能；在征得来访者同意后，对咨询实践的内容采取录音方式进行记录。访谈结束后，对访谈材料进行整理，并要求学生撰写逐字稿和个案咨询报告。在活动中，学生不仅能将平时学习到的咨询技能运用到实际中，而且还学会了逐字稿、案例报告等咨询记录方式。
（四）参观学习法
为增强大家的对咨询配置等问题的切身感受、增强课堂内容的丰富性和趣味性，教师引导大家参观了心理健康教育与咨询中心，并在现场开展详细的讲解。这一方式不仅加深了学生对心理咨询的认识，而且还激发了学生对心理咨询的学习兴趣。
三、综合性学习评价体系
学习考核评价模式在课程学习中具有导向作用，为培养学生的实际操作技能，本课程打破传统的以卷面分数为唯一标准的考核方式，采用综合型学习评价体系。采用态度评价、认知评价、实践活动评价相结合的方式，结合课堂互动状态、课堂角色扮演、小组实践练习等形成平时成绩。采用学生咨询实践状况、课外心理咨询书籍阅讀和学生随堂考试的卷面成绩进行考查，形成学生最终的课程分数。对于学生更好的掌握心理咨询的原理和技术具有较好的导向作用。
篇2：中美师范教育课程比较与反思论文
中美师范教育课程比较与反思论文
师范教育的质量关系到未来教师的质量,从而直接影响国家的人口素质和人才竞争力。师范教育课程的目标、结构和内容又决定了教师的质量和水平。本文以具体院校为实例,通过对中美两国师范教育课程的比较,认识各自课程的价值和特点,同时对我国师范教育课程进行反思,旨在借鉴美国优秀经验,通过加强通识教育、提高师范特性和重视实践课程等方式完善我国师范教育的课程设置,从而提高师范教育质量。
作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。
一、概念界定
根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(Normal School)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。
二、中美师范教育课程目标比较
(一)我国师范教育课程目标
1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程
在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现代发展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。
2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程
受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。
教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。
3.培养实践能力、适应能力的实习课程
实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。
(二)美国师范教育课程目标
依照美国“所有的儿童都能够并且应该学习”的教育信念,美国师范教育也以培养“帮助和促进儿童开展学习”的教师为根本目的。随着社会的发展以及对人才质量的全方位要求,美国越来越重视儿童的性格塑造和个性发展,并且也一直在儿童教育中践行这一理念。虽然美国师范学院和综合大学教育学院提供的课程类别包括通识课程、专业课程和实践课程,基本与我国一致,但课程目标已不单纯局限于掌握学科知识和教学技能。丰富多样的通识教育课程为学生提供开阔的视野和知识储备,使之在未来的教师岗位上拥有更多资源与学生交流,引导和帮助儿童学习和成长。教育理论与技能课程包括讨论、反思和设计等形式,要求未来教师除了能够做到理论与实践的自由迁移,还应站在学科本身和儿童发展的角度研究和探索新的教法与模式,具备“对教育的理论基础、社会价值、个人价值和教育教学过程开展反思和探究的`能力”[2]。此外,实习课程在美国师范教育中受到相当重视,通过实习课程,未来教师应当学会比较、质询、思考、判断和操作。教学与管理的质量要通过教师的具体应变能力来体现,教育的革新与发展也要依靠新教师在实际工作中的探索和创见。因而,美国教育实践课程要培养教师在真实情景中发现、分析和解决问题的教学判断、决策和评价能力。[2]
中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。
三、中美师范教育课程结构比较
(一)通识教育课程
通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,体现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。
美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。
我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。
(二)任教科目课程
任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。
在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。
(三)教育类课程
美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。
(四)教育实习课程
美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。
在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。
四、美国师范教育课程对我国的启示
(一)增加课程知识面和实用性
随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。
此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。
(二)加强课程的师范特性
我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的倾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。
(三)提高实践课程比重与水平
如上文所述,我国教育实习期还不足美国一半,比较美国模拟实习和见习的阶段就相去更远。可以说,目前我国的教育实习作为师范教育的必要程序存在例行公事的倾向。通常八周的实习时间包括了熟悉中小学情况,与教师的沟通与磨合,听课和反思研讨,参与晨读、自习的管理,组织班会和活动等诸多事宜,且大多是在教师的指导下进行的。由于担心实习教师的授课方式和水平影响学生成绩,学校留给实习教师的独立上课时间仅剩2周左右。在实习指导方式上也基本上“采取实习生到中小学上课的单一模式,缺少创新性”[5]。教育质量是建立在教师实际工作水平基础上的,只有真正重视教育实践,延长实习期,扩展实习环节与形式,给予师范生更多亲身参与教学实践与管理的机会,才能使其真正做好准备,在日后的岗位上轻车熟路,应变自如,成为我国基础教育的中坚力量。
篇3：管理案例分析课程的教学方法与技巧论文
管理案例分析课程的教学方法与技巧论文
摘要：
管理案例分析这门重在培养学生分析和解决实际管理问题能力的课程，现已受到越来越多人的关注，随着不少高校将这门新课陆续开出，有关管理案例分析课程的教学方法和技巧问题也被提到了人们的面前。笔者从自己长期进行案例分析教学的实践经验出发，分析了该课程与其他课程的区别所在，并就在管理案例分析教学中如何激励和保持学生持续的积极性和主动性、如何进行计划和组织以及在教学中如何才能使学生得到真实地训练和如何有效进行讲评和总结等教学方法和技巧问题，作了较为全面地分析论证。
关键词：教学方法和技巧管理，案例分析，课堂讨论，规范性案例，编案例，
管理案例分析是在管理专业高年级开出的课程。它有自己独特的教学内容和教学侧重点，研究和讲究管理案例分析课程的教学技巧和方法，对提高管理案例分析课程的教学水平和教学质量有着十分重要的意义。
一、以案例为教学内容的特点，需要讲究特有的教学方法。
管理案例分析课程使用的教材，一般是由两部分内容构成。
一是案例分析的方法和技巧指导。
二是大量的管理案例［1］。
分析的方法和技巧虽然也是要求学生应该掌握的，但学生最主要的是以众多的管理案例为学习内容，这就形成了管理案例分析课程的一个重要特点。与一般的专业基础课以及专业课相比，管理案例分析课程不论在教学内容上还是在教学形式上都有很大的不同。在教学内容上，一般专业课或专业基础课所提供的教材是一个完整形式上的知识理论体系，教师在教学中只要按照这个理论体系进行讲授，教学目的也就能达到。
但是，管理案例分析课并不是这样，如前所说，案例分析课程所提供的教材，是一大堆管理案例，教师不可能也没有必要将所有的案例从头讲到尾，它需要教师从众多的案例中选择相关案例，指导学生学习、讨论以至形成书面文字成果。从而使学生在读、写、说和听等能力方面得到训练，以提高学生分析和解决现实管理问题的能力。很明显，这是一种特殊的教学方法。在教学形式上，管理案例分析区别于一般专业课或专业基础课，主要表现为两点：
其一、课堂讲授已经不是最重要的教学形式。管理案例分析虽然也有些要讲授的内容，但这比起其他理论课来说，要少得多，而且讲授也不一定都是集中进行，较多的是个别进行。案例分析课要求学生花更多的时间独立对案例进行分析研究，这里教师传授知识的形式由课堂讲授改变为对学生有针对性的个别或集中分析指导。
其二，在课堂上，师生的角色关系发生了转换。管理案例分析也要利用课堂这一教学阵地，但是在课堂上教师扮演的已不是主角了，教师的前台活动已大大减少，代之而起的是学生的大量活动。比如在课堂讨论和分析成果表述会上，教师的讲授是极少的，在课堂上唱主角的是学生。正是这种形式为培养和训练学生分析和解决问题的能力，提供了机会和舞台，使得管理案例分析的教学目的得以实现。管理案例分析课也不是案例教学法的一般运用。在传统的教学中，不少人也用引入案例的方法来为自己要阐述的理论服务，即是说运用一个案例来说明某一个原理，让学生能够理解原理；很明显，案例在这里所发挥的作用仅仅是一个“注释器”而已。
而对于教学案例本身所具有的培养学生创造性思惟习惯和创新本领这一最具有价值的功能却远远没有去开发。管理案例分析课程就不同了，它正是瞄准管理教学案例这一最具有价值的重要功能，建立起了自己大有作为的教学舞台。即是说，管理案例分析课程，再不是为说明一个管理原理对某一个案例的偶尔应用。它是面对实际，将一个个活生生的案例串联起来，让学生系统地、循序渐进地熟悉和学习，从案例模拟的管理情景中认识现实管理要素及其变化的规律，从中体会和领略管理原理、管理方法以及管理技艺。管理案例分析课程所提供的学习方法，也区别于纯实践性的经验摸索和总结，相形之下，管理案例分析更具优势：
其一，在案例分析中，学生接触的案例虽然是模拟的，但不是零碎、孤立和分散的，而是系统的、大量的。这就使得学习者视野更加开扩，而不会陷入经验主义的狭义眼界之中。
其二，学生学习案例和对案例进行分析是在具有了一定理论准备的基础上进行的。管理案例分析课是在管理专业高年级开设的课程，也即是说，学生在这之前已经对有关管理原理有所了解和掌握，现在是通过大量、系统地案例学习和分析使学生从总体上，从实际的运行规律上去认识和把握那些管理原理、发现新的知识和萌生创见。
很明显，这是在理论指导下的一种经验总结，是一种更高层次上的认识活动，远比从事某一孤立的实践活动的收获要多得多。以大量的管理案例为教学内容，并从大量管理案例的学习中，开发教学案例最具价值的创新功能，从中培养学生分析和解决现实问题的管理能力。从教学方法和技巧上说，就有许多问题值得研究，这些问题主要包括：教学进度如何把握；如何让学生保持持久的学习热情和兴趣；学生读、写、说、听等管理能力外化形式如何得到真实的训练以及学生在进行读、写、说、听等能力训练过程中如何恰到好处地给予指导等等，诸如此类的一些问题都是需要我们认真去研究和讨论的。
二、保持学生持续的主动性、积极性，是该课程必须坚持的重要原则。
管理案例分析课程区别于一般课程，它一改被动接受知识灌输而让学生主动学习的做法，丰富多彩的模拟各种情景的管理案例，案例讨论可以让学生一展才华的舞台等等这些，都可能使学生为之心动。一般地说，该课程开设之初，学生都会拥有极大的热情和高度的学习积极性；但是时间长了，几经案例学习和讨论，学生也会产生“不过如此”的想法，其新鲜感也就有可能慢慢消退。在案例分析课程中学生是处在主体地位上的，因此，要求学生保持持续的学习积极性就相当重要了。可以说，没有学生学习的积极性，就不可能有管理案例分析课好的教学效果。所以说，保持学生持续的主动性和积极性，是该课程必须坚持的重要原则。对于一个教师来说如何让学生保持良好的学习积极性和主动性，也是该课程教学所要讲究的重要方法和技巧。根据笔者的教学实践，要使学生在案例分析的学习中能够保持持久的学习积极性和主动性，至少应该在以下几个方面下功夫：
第一、设置案例分析鲜明、具体的目标体系。
管理案例分析课程所要学习的案例主要包括两类：
一是规范性管理案例。
二是自编管理案例。
两类案例的学习又是分多个轮次进行的。我们在这里所说的案例分析的目标体系，是指每一轮次中学习得最好的典型，多个轮次的学习典型就构成了管理案例分析学习中的目标体系。例如在第一轮次的案例分析讨论中教师所安排的“第一炮”，它告诉学生分析就应该是这样来进行，这样的分析才是教师所要求的。诸如这样具体而又鲜明的目标，不仅是在第一轮次案例讨论中需要设立，而是在每一轮次学习讨论中都需要设立，以使学生们对每次案例讨论应该如何努力，方向明确，标准清楚。这对激发学生的学习热情和积极性大有好处。这样做的结果不仅使得成绩突出者有一种荣誉感，而且，也能让其他学生感到榜样具体、实在，努力有方向。
第二、案例的选择要有一定坡度。
在案例分析教学中，案例是学习的对象，可以说是不可缺少的要件。因此，案例的选择十分重要，各个不同的案例内容复杂程度有别，分析的难易程度不同。案例的选择对学生的学习积极性有一定程度的影响，为了保持学生持续的学习和分析的积极性和主动性，在案例的选择上主要是要注意案例的坡度。即是说在案例的难易程度上要做到先易后难，在复杂程度上做到先学单一性案例，后学综合性案例。这样做可以使学习成绩好的学生有一种在学习上攀登提高的感觉，同时也可以使那些基础较差的学生有一个循序渐进的学习过程，不至于一开始就感到难以下手而无法进行下去。
第三、在案例学习和讨论中营造竞争氛围。
小组业余讨论和课堂讨论是案例学习的重要形式，讨论的好坏对学生学习案例的积极性有极为重要的影响。根据笔者的教学实践经验，组织课堂讨论这里面有许多要讲究的地方。从训练的角度看，应该给每一个学生提供课堂讨论的机会，以让他们在讨论中得到训练；但是，在进行实际操作时，很多条件却限制了我们这样做。一是一个自然班人数众多，如果每个人都上讲台发言，课时就不够；同时，在有限的时间内分配给每一个同学的发言时间也就相当有限了。与其如此，不如择其一部分准备充足的学生上讲台发言。这样既给发言的同学提供了足够的时间，同时，也保证了发言质量。好的发言对全班会产生一种示范效应，有限的发言机会就无形中成了一种稀有资源，为争取这种资源，学生之间也就形成一种竞争的势态。这种竞争势态对激发学生学习的积极性是十分有益的。同时，我们也不必耽心这样做会造成学生训练机会的丢失，因为，这种课堂讨论在一学期中是多轮次的，只要学生有了这种积极地态度，在课堂上发言的机会每一个人总是可以得到的。
第四、学习过程中指导学生进行必要的总结。一个学期的案例学习是多环节、多轮次的，而且，节奏也很快。因此，应该给学生更多思考的余地，其办法就是指导学生进行阶段性总结。例如，在进行一两轮案例讨论之后，就应该向学生提出一些问题，诸如“通过案例分析的学习自己到底学到了什么？”“自己的分析与别的同学有些什么差异？”通过这样一些问题让学生自己进行总结以让其从理论上提高案例分析的水平，看到相互之间的差距，从而使学习的积极性得到激发和保持。
三、周密地进行计划和组织，是该课程取得成功的重要条件。
在管理案例分析课的教学中之所以特别强调计划性和组织性，原因是该课程的案例分析不仅是多轮次的，而在每一轮次上都会有相同的一些教学形式，例如案例都要阅读、都要讨论；如果教师计划不周，组织不当，学生就会视其这些相同的教学形式是一种重复，从而产生厌倦情绪。一旦这种情绪产生，这对该课程教学目标的实现就极为不利了。管理案例分析课的计划性，主要是强调课程的进度计划。整个管理案例分析课程计划主要包括三个方面的内容：
一是案例分析的指导。
二是规范性案例的学习和讨论。
三是自编案例的学习和讨论。
案例分析的指导包括一般指导和个别指导。一般指导是针对案例学习中的共性问题所作的讲授，个别指导主要是针对规范性案例分析和自编案例分析的具体辅导。在案例分析的计划中对这三部分内容都要恰到好处地做好安排。在给学生就案例分析做出一般性指导之后，对于一个学期中应该让学生学习多少个规范性案例和几个自编案例，要有一个数量计划安排。一般地说，规范性案例一学期大致要学习三十至四十个左右（并不需要每个案例都安排课堂讨论，有些案例可以安排学生自学），自编案例分析由于过程比规范性案例要复杂，要求要高，所以一个学期安排学习二个就可以了。
对于规范性案例和自编案例的具体安排颇有讲究，一般情况下是将二者交错安排，例如进行十个左右规范性案例学习和讨论之后，插进一个自编案例分析。这种交替安排的好处是，使学生始终对案例分析的学习充满新鲜感，从而能保持良好的精神状态。管理案例分析课程的组织，主要是指管理案例分析学习小组的建立，以及小组的内部建设问题。在管理案例分析教学中，建立案例学习小组的必要性，可以从以下三个方面看到：
第一，管理最佳方案的追求，需要多人的智慧与合作。
不论是规范性案例分析，还是自编案例的分析，所直接追求的目的就是管理的最佳方案。最佳管理方案的追求是离不开分工和协作的。学习小组的成立，能够形成一种分析研究的环境和条件，通过组员之间相互交流、启发、鼓励和支持，使得案例分析获得成功。
第二，学习小组的好处还在于它能为每个成员提供在公众场合发言的机会。
在规范性案例分析的课堂讨论会上，并不是每个学生都可以获得发言机会的：
一是受时间的限制。
二是有些学生在课堂上发言，思想顾虑重重，不能畅所欲言，而在小组的学习讨论中就可以敞开自己的思想发表见解。
第三，学习小组的建立和管理，对学生掌握人际关系交往方面的技巧与方法和获得这方面的能力也有重要意义。
因为案例学习小组是一种由学生高度自治的学习组织，小组本身存在一个管理问题，管理的好坏，对组员学习有着重大影响，学生正是在这种自治性的学习组织中获得多方面的锻炼。为了保证学习小组的整体力量，建组时应特别注意以下几个问题：
1、组员应有高度的自觉性和责任感。
案例学习小组的活动，一般都在业余时间展开，并且要求每一个人都应有一种精神，即力争自己的出色分析，能为小组增辉。这就需要每一个组员具有高度的自觉性和责任感。如果我们的组员，不遵守学习的纪律，无故不出席小组的活动，或者即使参加小组活动，自己也不作认真准备，每次都只带两只耳朵来听，对小组毫无贡献，毫无负责精神，自己又缺乏纪律修养，这样的组员如果多了，学习小组是不会有所作为的。因此，建组时，应该注意以下问题：
一是选择组员时要讲究条件。
二是建组时要明确要求以便作为约束条件，让大家日后遵守。
实践证明，组员所具有的高度责任感和自觉性是小组获得成功的重要条件。
2、组员之间的相容性和互补性。
相容性主要是指组员各自的个性、气质、爱好与他人是否相投的问题。常人道：“人逢知己千杯少，话不投机半句多”。如果在一个小组里，组员的脾气、个性完全不同，互不买账，不仅相互之间不能很好地沟通信息，相反经常闹对立，形成一些隔阂。很明显，这样的学习小组是绝对不会成功的。所谓互补性，是指组员在形成小组某种结构总体中的相互依赖关系，例如知识结构上的互补性，年龄结构上的互补性，性格活跃与沉默的互补，学习成绩好差的相互搭配等。讲互补性还要注意相容性的问题，例如有的组中有些尖子生，从知识结构上考虑，一般是受小组欢迎的，但是有的尖子生过于傲慢，说话趾高气昂，不可一世，咄咄逼人，甚至经常过分地挑剔别人的毛病和不足，这必然会造成对他人的压抑。所以说，从互补性考虑，这种尖子生可能是一个好组员，但从互容性上考虑，这类尖子生又是不受欢迎的。建组时，这两方面的问题都应有所考虑，才会使建立起来的学习小组有利于案例的学习。
3、小组内部的建设。
小组内部建设主要有两个方面的问题：
一是小组长的人选要恰当。案例学习小组长的职责主要是：
①确定小组活动的时间；
②宣布小组学习会的开始和结束；
③传达老师对案例分析的有关信息；
④集中小组成员及讨论学习的主要见解和心得体会；
⑤在小组讨论的基础上确定小组在课堂讨论时的发言代表。一个小组的活动成功与否，取决于小组成员的智力活跃情况。
因此，能否将小组各成员的智力调动起来，这是案例学习小组长面临的一个十分严肃的问题。这就要求小组长具备一定的素质，以上面所说的可容性问题为例，如果一个组长不愿听别人的意见，不允许不同意见发表，这就不恰当了。如果在讨论中一个组长把握不住讨论的中心问题，这对讨论也是有害的。因此，作为一个组长，不仅要自己学习案例，分析案例，而且还要管理学习小组的学习活动，可见学习小组长的担子是较重的，所以应确定适当的人选担任学习小组的组长。二是组内的约法三章。为使学习顺利进行，一个学习小组应对学习案例立些必要的章程，以约法三章来限制对集体学习有害的行为。这方面涉及的内容较多，因各组的人员组成不同，条件不同(包括老师的偏爱，个性等不同)，因而也涉及到一些不同的问题，但有些内容是基本的：例如，规定每个组员参加讨论，必须先有所准备；发言超出主题，别人提醒要听取；参加小组活动，不得迟到早退；案例分析分工到人，必须协作到底；人人为小组出成果作贡献，以小组成功为荣等。案例学习小组建立的有关问题，是教师在案例分析引论课阶段要讲授的教学内容之一。
教师在对小组建立的必要性、规范性及其有关原则问题进行讲授之外，还应具体指导学生建组，使得在正式进行案例学习时，每个学生都有一个小组作为其归宿。在案例分析的整个过程中，对于小组的活动都应予以关心，使学习小组在更高层次上走向成熟，以推动案例分析的教学。
四、重视案例分析的真实性，是提高案例分析教学质量的关键。
管理案例分析的教学目的就是要提高学生分析和解决现实问题的能力，整个案例分析的过程就是一个使学生读、写、说、听能力得到训练的过程。但是，这样一个教学目的却经常受到不良学风的挑战，具体表现就是学生不按要求去进行认真训练，而是在训练中弄虚作假，比如有些学生并不是认真去分析管理案例，而是在网上找一篇类似的分析文章充作自己的要例分析报告。这种不良学风在一般高校已不是什么秘密了，现在有些学生甚至对自己的毕业论文也采取摘抄网上文章的办法。这些十分有害的作法，如果我们在管理案例分析中不予注意，势必影响到该课程教学目的的实现。为了保证管理案例分析的教学水平和教学质量得到切实地提高，必须强调和重视管理案例分析的真实性。为此：
第一、规范管理案例分析的步骤和程序，适当降低分析的难度，增强分析的可操作性。
管理案例分析由于是在高年级开出的课程，应该说它是毕业论文的先导课，特别是一篇好的案例分析书面报告几乎雷同于一篇毕业论文；但我们要明确，案例分析毕竟不是毕业论文。如果我们对于这一点不予注意，而将案例分析要求定得过高、难度太大，就可能会使学生因难以进行下去，而放弃这种训练。所以，我们必须采取相应措施，设计出一定的步骤和程序，让它区别于毕业论文，从而让其难度降低，使管理案例分析的训练变得直接、具体和实在，而易于操作。案例分析目的的二重性，即案例分析的直接目的和案例分析的教学目的是我们设计案例分析步骤与程序的重要依据。所谓案例分析的直接目的即是指针对一个案例，通过分析追寻管理的最佳方案；管理案例分析的教学目的即是通过分析使分析者读、写、说、听的能力得到全面的训练，分析和解决问题的能力得到提高和增强。
鉴此，我们规定案例分析的一般步骤和程序是：
①案例选择；
②案例的阅读和概括；
③案例分析研究；
④案例分析成果的表述。为了进一步降低训练的难度，增强可操作性，具体涉及到上述第三和第四步，我们还明确规定了研究角度和分析研究的思路。研究角度即是立足于管理艺术的探索和管理水平的提高。为此，强调学生在分析中要注意管理经验和教训的总结，管理原则的概括，管理方法和技巧的归纳以及管理建设性意见的提出。在分析的思路方面，我们规定：针对一个案例首先要找出中心问题，其次提出和罗列解决问题的办法，最后决定行动的内容和方向。很明显，以上步骤和程序有明确的研究角度和思路，这些规定明显降低了管理案例分析的难度，易于学生操作，这对于减少学生因分析无从下手而去作弊的现象大有好处，从而能让学生得到真实的训练。
第二、坚持针对所选管理案例展开分析，强调分析的真实性。
尤其在自编案例的分析中特别要注意这么一点，因为只有这样，才能有效地防止学生在分析案例时弄虚作假。这里要把握的第一步，就是帮助学生正确进行选例，案例一经选定，就不得轻易变动。对于这一点教师要作为一条原则来坚持。一般在实际的操作过程中有些教师用要求学生填写案例选择登记表的方式来给予限定。只要学生是围绕经教师同意选定的案例进行分析和研究，那就不可能出现抄袭他人文章的问题。只要是学生自己的分析和研究，几经分析之后，学生读、写、说、听的能力就会得到提高，案例分析的教学目的就会实现。坚持案例分析的真实性，可以认为是提高案例分析水平和质量的关键。
五、恰到好处地进行讲评和总结，是实现案例分析良性循环的重要保证。
管理案例分析的教学活动，是由多阶段和多轮次的分析组成的，且不说规范性案例的多轮次分析，仅是自编案例的分析，在一学期中也有一到两轮次。每一轮次的分析都有既定的程序和步骤，正是这些程序和步骤，使得每一轮次的分析构成了案例分析的一个循环。一次次地分析，一个个地循环，使得学生分析和解决问题的能力逐步提高，渐进性地实现着我们的教学目的。连接着每一个循环的，是每次案例分析之后，或者说下一轮次分析之前的讲评和总结。为了促使案例分析教学这一循环形式的良性发展，我们有必要对讲评和总结作些考察。
1、讲评和总结的基本作法及其重要性。
讲评和总结是在案例分析过程中，由教师和学生分别独立进行而又相互联系着的教与学的双边活动。其基本作法是，在每一轮次案例分析的最后阶段，即经过选例、研究、写作、口头表述、评估之后，由教师针对每个学生的分析，逐一进行书面评点。在此基础上，结合学生口头表述情况，在教学班上作公开讲评。这样做的目的在于帮助学生总结案例分析的成功经验和失败的教训，并对正确展开下一轮的分析做出指导。教师讲评之后学生要进行认真的自我总结，参照教师对自己分析的评点意见和讲评中提出的要求，联系自己选例(包括案例的编写)、研究、书面和口头表述各个环节，总结自己正反两方面的经验，提出在下一轮分析中自己应注意的问题，及其努力的方向。讲评和总结是案例分析教学的一个重要环节，要有教学时间的保证，不仅教师的讲评要安排时间，学生的自我总结也应安排相应的时间。
学生自我总结的形式通常是以分组讨论式为宜。在总结中，学生之间可以互提建设性意见以便互相启发。总结一般以口头形式为主，但也不排除以书面的形式进行。对于学生总结的情况教师应有所掌握，并对其进行必要的控制，目的在于引起学生对总结的重视，使学生的自发认识转化为自觉认识。教师控制和督促学生自我总结的形式可以是多样的，如直接参加学生们的总结讨论会，向学生作个别调查，收集学生自我总结书面材料等。当然，这种控制和督促只是一种辅助手段，关键在于提高学生对自我总结重要性的认识。讲评和总结的目的，在于实现案例分析的良性循环，也即是说使得案例分析的层次不断提高。案例分析是多轮次的，讲评和总结是连接每一轮次案例分析的纽带。正是经过了总结和讲评，才使得每一轮次的分析在上一轮次分析的基础上在更高层次上进行。事物发展变化都需经过量变到质变的过程，只有达到了一定的量的界限，才可能有质的飞跃。这一过程往往采取螺旋式上升的运动形式。这种上升运动的发生，除了内力之外，外力的推动也是不可缺少的。外力的推动会加速内在矛盾的发展，使量变向质变的飞跃来的更快。案例分析的讲评和总结正是起到一种外力推动的作用，促使着每一轮分析都向更高层次发展，从而使得分析者的能力不断获得提高。在案例分析的教学中，我们常常看到每一轮分析之后，学生都有不少体会和感触，例如在选例问题上，有人选的是自己经历过的案例，对它可能分析得较透，因为情况熟悉，对自己的工作实际结合了；还有的学生分析的是在企业中较有影响的案例，很快就受到了众人的关注。
这两种情况使学生在选例问题上会产生一些感触，看到选自己经历的或选有影响的案例会占一定的优势，这在选例上对学生就是一个启发，会导致学生也打算下轮分析中选类似之例的想法；还有的学生在口头表述之前顾虑重重，上台一讲，或者看到别人表述情景后，也产生一些新的想法，领略到表述的一些技巧和方法。诸如学生产生的这些认识，都应该是总结和讲评的内容，通过正式总结和讲评就可以将学生这些感觉到的东西，化为自觉的认识，并运用到下次分析之中。这无疑会促进案例分析的质量不断提高。相反，如果我们不及时对这些问题进行讲评和总结，学生的下轮次分析就难以得到改进，甚至已经感知到的一些宝贵的经验、体会将在无形中遗忘掉。因此说，搞好讲评和总结对促使案例分析的良性循环，其作用是很大的，我们应高度重视这一教学环节。
2、案例分析讲评和总结的原则和要求。管理案例分析具有很强的实践性，要求我们的'教学要有很强的针对性，因此，在案例分析的讲评中，一个很重要的问题，就是要贯彻有的放矢的原则。
有的放矢在这里就是说教师的讲评要符合学生的实际情况，学生的实际情况就是“的”，教师讲授的内容是“矢”，只有有的放矢地讲授，学生才会从中受到启发，受到教益。如果讲评和学生的实际毫不相干，显然是毫无用处的。讲评中有的放矢原则的贯彻，给教师提出了相应的要求，这主要是：
第一，要了解学生的实际情况。
了解学生的实际情况，这是有的放矢进行讲评的首要条件。学生的情况是多方面的，包括学生各自的选例，案例涉及的有关原理和其它专业知识，学生案例分析的实际水平，以及学生个人分析问题的能力等。只有将这一系列问题掌握住了，我们才可能避免讲评的千篇 一律，体现出有的放矢的原则。从这里也不难看到强调对学生实际情况的了解，实际上给教师的工作提出了更高的要求，各个教师对学生实际情况了解的过程，实际上是教师付出辛勤劳动的过程。
第二，要具备必要的知识、理论素养。
管理案例分析是专业课的后读课，又是毕业论文的先导课。案例分析不是盲目的分析，而是在规范的程序和步骤中对有关专业理论的深入学习和运用，一篇好的案例分析必是理论和实际相结合的产物，是专业理论和其它多方面知识和技能的结合体。因此，要使讲评能对学生产生指导意义，这就要求教师有较好的知识理论素养。这里所说的知识素养不仅仅是指管理的专业知识，还应包括思维逻辑、科学研究以及写作技能等方面的知识和能力。只有这样，才能适应案例分析这种教学。因此，我们的教师应努力丰富和充实自己，使自己的知识理论素养不断提高，在案例分析的教学过程中，在讲评这个环节上尽量给学生更多的知识，给予有效的指导。
第三，要有同学生共同研究实际问题的决心。
在管理案例分析教学中，规范性的案例学习是多人共同学习和分析一种案例，而在自编案例分析时，每个学生的选例就有了独立性和自主性。都从自己的实际情况出发，选择适当的案例。这样一个教学班有几十个学生，就可能有几十个案例。对于这些案例，教师不可能都是熟悉的，因为一个人的知识、精力都是有限的，不可能是全才，不可能无所不知、无所不会。尽管如此，教师的指导作用仍然要充分发挥。学生各自选择的案例虽不相同，但在研究问题、分析案例的方法、途径和技巧上却有共同的东西。给学生正确的方法论的指导是不可缺少的。但是，不能只停留在一般方法论的指导上，而应有深入全面的指导。为此，要认真深入了解学生研究的案例，要研究学生获得的实际资料和理论资料，甚至要同学生一道进行考察。总之，要有与学生共同研究实际问题的决心。如果我们这样做了，就不仅在一般方法上能给学生有益的帮助，而且在具体分析研究上也可以给学生作出好的指导。这样，在讲评时就能说到点子上，做到有的放矢地讲授，使学生感到中肯、实在，受益匪浅。
第四，要有强烈的责任心和使命感。
讲评的难度实际上是指导案例分析的难度。向教师提出的较高要求既有量的方面，又有质的方面。从量的方面说，要求教师完成的工作是大量的，从案例分析的动员、选例、研究案例、写作，到评估、评点和讲评，都需要教师对每一个学生倾注心血，付出劳动。从质的方面说，管理所具有的创造性，要求教师对学生的指导也应有创造性，讲评中有的放矢原则的贯彻，就是这种创造性的表现。总之，案例分析的教学，不论是案例分析的讲评，还是整个案例分析的指导，对教师来说，都是一个严峻的考验，它要求教师必须有强烈的责任心和神圣的教师使命感，具体说来就是要求教师能吃大苦、耐大劳，并能创造性地工作，否则就难以胜任管理案例分析指导的教学任务了，也说不上在授课中贯彻有的放矢的原则。
3、讲评与总结中特别要注意的几个问题。
为了确保管理案例分析讲评的效果，有必要讲究讲评的技巧和方法。大量的教学实践表明，以下几个问题是讲评时应予注意的：
第一，重视学生自已启发自已、自已教育自已。
引导学生正确认识分析中的成功和不足是讲评的重要内容之一，但这一目的的实现，光凭空洞的说教是难以凑效的。最有效的方法是指导学生自己启发自己、自己教育自己。比如说在讲授正确编写案例问题时，如果我们空洞的要求学生做到清楚完整，那么学生就不能得到具体的认识，对案例的清楚完整仍停留在抽象的印象上。这时我们就应研究那些在案例的表述上做到了或者说基本上做到了清楚完整的典型，并予以讲评，这就使得尚不能清楚完整表述案例的同学，从中受到启发，得到具体的指导。运用学生自己的典型来进行讲评，学生易理解，易接受。在教师讲评的启示下，可引起同学之间的有益讨论，相互取长补短，使问题弄得更加清楚、明白，这就是重视学生自己启发自己，自己教育自己的意义所在。
第二，要充分爱护同学们开展案例分析的积极性。
管理案例分析的特点，要求学生有高度的积极性、主动性和创造性，要求学生积极配合，因此，在讲评和总结中爱护和保护学生的积极性，是一个十分重要的问题。虽然在用功程度上一个班的学生，相互之间存在差别，但从总体上看，学生对提高自己能力是有积极性的，对案例分析这门课学生的学习热情一般都是较高的。我们在案例分析的讲评和总结中要十分重视和尊重学生在学习上的积极向上精神，做到热情地鼓励他们。当然，在讲评中也不必回避他们的不足之处，但在指出他们存在问题的同时，一般应在充分肯定其成绩的基础上，再指出其不足。就是对于那些基础较差的学生，也应结合他们的实际，特别是学生自身的素质条件，帮助其分析潜在的优势，让其坚定学好管理案例分析这门功课的信心。在案例分析的教学实践中，凡是坚持这样做的，都能收到好的效果，使学生进行案例分析的热情不断提高。
第三，克服急躁心理，注意循序渐进。
管理案例分析的教学目的是通过多次案例分析、在完成多个分析循环的过程中逐步实现的。因此，我们在指导学生开展案例分析的教学过程中，应克服急躁情绪，把握好循序渐进的原则。在每次讲评时，教师对案例分析的阶段教学目的、教学重点，要心中有数，特别是相互衔接的两次案例分析的教学目的要明确，并据此作为重点讲评的内容。每次分析确定一个重点，并通过讲评予以强化，使学生获得一些知识和受到能力的训练，多次分析多次讲评，使学生的知识不断丰富起来，能力不断提高，该课教学的目的就能在这种循序渐进的过程中逐步实现。
参考文献：
1、梅子惠.现代企业管理案例分析教程.第一版.武汉理工大学出版社，
篇4：职业道德与法律课程中大学生创业的影响论文
职业道德与法律课程中大学生创业的影响论文
摘要：职业道德与法律是职业学校德育课教学的主要内容，它对增强学生法律意识，加强法治观念，提高法律素质，了解职业道德的基本要求，塑造个人良好的形象，养成文明习惯起到极为重要的作用，不但有益当前，而且会有益未来，作为教者，我的体会是应该努力做到:整体化设计、开放式教学、多渠道实施，通过感悟、内化所学知识，才能达到预期的教学效果。
关键词：职业道德；创业；法律
1坚持融会贯通整体化的教学原则
教无定法，但教应有法。教学原则的确定对于教学效果必定起着极大的作用。《职业道德与法律》这一部分的内容共分两大部分五个单元，前两个单元属于道德的内容，后三个单元则属于法律的内容，是依据教材安排的顺序进行教学，还是另辟蹊径，探索一种新的教学模式，笔者认为，必须整体把握这两部分内容的内在联系和各自区别，应融会贯通地将这两部分内容有机的结合在一起进行教学，方能取得预定的教学效果。首先，应当认识到无论是职业道德，还是法治法律都从属于社会规范的范畴，存在着不可割裂的辩证关系。因此，完全有理由将这两部分内容有机地进行整合教学；其次，就教者来说，应当力求让学生通过学习理解和把握职业道德和法律之间的辩证关系。提高教学让学生了解，职业道德是从属于法治法律的社会规范，与法律法规虽同属于“行为规范”，但职业道德强调的是自觉性，如良好的个人形象、一丝不苟的仪容仪表、风度翩翩的形体姿态、文明礼貌的语言习惯、良好得体的电话网络形象，以及未来进入社会展示出的职业风采等，都必须靠自己平日的日积月累逐步形成。实现上述目标重在“自觉”，同时在特定环境下，由内在素质而引发出某种行动，它不存在强制、逼迫。而法律法规却具有强制性，必须通过施加外来约束来规范人们的行动，甚至通过强制手段纠正他们的.违法行为，从而保障人们正当权益和社会的安定。其次，职业道德与法律之间也存在辩证的内在联系，存在着统领、从属关系和相辅相成的关系。要让学生懂得，违反职业道德者，如果再向前跨越一步，就有可能走上违法的道路。法律和道德都是保证社会稳定、家庭和谐及生产正常发展的需要。社会的法制化，要求社会的每个个体要自觉规范自己的行为，同时法律在社会规范体系中居于最高地位，任何其他社会规范，包括职业道德规范都不能与法律冲突，任何个人不得凌驾于法律之上，任何人都有遵纪守法的义务，不存在法上公民和法上团体，因此，在了解了法律与道德规范的辩证统一关系的基础上，教学《职业道德与法律》这部分内容完全可以也完全可能进行整体教学，而不存在孰先孰后的问题，也不存在孰轻孰重的问题。
2坚持多渠道全方位的教学方法
在确立了教学原则以后，在教学过程中，必须努力做到采用多渠道全方位的教学方法来达到教学效果。《职业道德与法律》课程，看似比较单调，也容易在教学中陷入从条文到条文及空洞说教，无法激起学生学习兴趣的弊端，笔者从教学实践中，逐渐摸索到一些生动可行的开放式教学手段，以期达到多渠道全方位提升教学效果的目的。2.1组织辩论或争辩采取这一方法，首先要确认辩题，辩题的选择必须紧扣课文内容，尽量让辩论双方都有话可说，然后确定正方和反方，培训辩手，收集与辩题有关的资料。同时要指导学生学会辩论的方式，辩论要持之有理、论述充分、证据确凿、思路清晰。但辩论不是吵架，不是打压对方，要正确的使用反问、嘲讽、幽默等辩论技巧。2.2组织职业形象表演可以组织学生现场表演仪容仪表、坐姿、站姿、问路、导游、公交车上让座、打电话、求职面试等，然后进行评议。2.3组织收集典型案例将学生分成若干小组，调查发生在身边的典型违法行为，如扰乱公共秩序行为；妨碍公共安全行为；侵犯人身权利、财产权利等方面的案例，并对照有关法律，说明如何处置及处罚的依据。2.4组织模拟法庭组织这项活动需注意，首先要认真学习有关法律条文量刑的标准、依据，法庭组成人员各自的职责（如审判长、人民陪审员、公诉人、辩护人、书记员、法警、原被告等），并邀请公检法人员参加评议。2.5组织文艺演出活动前编写收集有关演出材料、确定演出形式、认真进行排练，确保演出质量。2.6组织知识竞赛活动前，认真收集整理答题材料，可事先发布问题，让学生充分准备。准备安排答题台、抢答器、培训主持人、安排评判人员、奖品等。
3坚持学以致用、认真践行的教学效果学法是为了知法、懂法，从而做到守法、护法，学习《职业道德与法律》，不仅是为了获取相关知识，更是为了完善自我，将来奉献社会
因此，在教学中必须始终坚持学以致用，认真践行的教学效果。3.1要努力引导学生提升法治意识这就需要教者必须让学生充分了解这门课程的意义！真正明白，它不仅对当前有益，更对未来有利，从而增强学习兴趣和爱好，走进道德和法规，提高道德境界，做到如饥似渴学习，入脑入心，真正明白，掌握和了解职业道德是提升个人素养，增添个人魅力的需要；是提高社会交往能力的需要，是将来就业创业的需要，而掌握和了解提升法高法纪意识，依法治国是发展社会主义民主，真正实现人民当家作主的需要，是建设社会主义市场经济的需要，是保证社会稳定、人民安居乐业的需要，也是防止统治者腐化变质，反腐倡廉的需要，让学生懂得了上述道理，才能够自觉投入到学习中去。3.2要努力引导学生认真践行学是为了做，学了而不去践行，那就等于白学。因此，我们在教学中切忌不可从理论到理论，让学生生硬地记条文，背规范，而要将课堂上学习到的道德法律知识，运用到实际生活中去，通过感悟，将知识内化为信念。特别需要的是养成教育，从小事做起，从身边事做起，让自己的行为举止、所作所为都能符合规范和法律要求，做到注重个人礼仪，树立正确荣辱观，遵守社会公德，崇尚家庭美德，将来步入社会后，努力奉行行业道德，树立职业形象，当遵纪守法的模范。3.3要努力做到以榜样引领学生榜样的力量是无穷的，新时代中，我们身边涌现出一批批爱岗敬业，遵纪守法、维护法律的模范人物，要充分运用他们的事迹激励学生向上向善，弘扬正能量。教学中要引导学生收集和学习身边的先进典型，同时用正反两方面的事例，教育学生扬善惩恶，要让学生感受先进人物和榜样的力量，分辨美丑是非，识别善与恶，做到“学有标杆，行有示范”。3.4要充分发挥综合治理和社会共管的作用进行《职业道德与法律》教学切不可关门教学，从课堂到课堂，要充分发挥社会和综合治理的作用，要研究“走出去、请进来”的开放式教学方法，邀请校外辅导员、职场精英、优秀毕业生、公检法机关人员、校外法制副校长到校讲课和做讲座，以实际事例教育与影响学生健康成长。综上所述，实行整体设计，采用多渠道、全方位的开放式教学，是提升《职业道德与法律》教学效果的必由之路。
篇5：高职校级课程建设的现状与反思论文
高职校级精品课程建设的现状与反思论文
摘 要：校级精品课程建设已经成为高职院校课程建设的重点工程，年年都会涌现出大量精品课程，但是真正用于教学实际的很少，从课程平台管理者和主讲教师的视角分析原因，提出了高职院校精品平台改进方案和课程建设策略。
关键词：精品课程；应用现状；建设策略
精品课程投入建设至今，十年风雨，国家级、省级精品课程已经超过5000门。本文旨在从教学实际出发，以本校580多门精品课程调查分析为契机，提出一系列切实可行的平台改进方案和课程建设策略。
一、校级精品课程平台对比分析
国际上精品课程平台开发已经很成熟，本文以笔者使用过的Blackboard、天空教室和得实平台为例，基本上都涵盖内容资源管理、在线交流、考核管理和系统管理等模块，但是普遍存在模块之间重叠率高，以至于主讲教师前期制作费时费力、后期制作又难于实现个性化。
二、校级精品课程建设现状研究
精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分，是提高学校建设水平的重要途径，是一个不断积累、动态管理、系统优化和示范辐射的过程。但是精品课程大力投入建设十多年来，投入产出比究竟是多少？真正用于实际教学的精品课程数与每年申报的各级精品课程总数的比值究竟有多高？以笔者所在院校的508门课程为例，这两个比值都是惊人的。经过后台数据分析以及采访多位平台使用的教师和学生后，笔者认为校级精品课程普遍存有以下问题：
1、课程平台缺乏个性化、人性化设计
现在大多数高校都是直接买的第三方精品课程平台，而这些精品课程平台的设计者多为计算机类工程师，而一线的教师和学生都未能参与其中，所以，平台难免会出现逻辑性不强和缺乏人性化设计等问题，每年主讲老师在申报精品课程之前都需要花费大量时间学习的平台功能，有些老师由于年龄较大，接受新事物较慢，很难花费更多的精力在课程设计和学习活动设计上，精品课程网站也就流于评审专用网站，有悖于课程建设初衷。
2、重申报，轻建设，忽视学生参与度和持续改进
从课程平台后台看，申报评审时间段内，教师和学生的日访问量平均都在3000人以上，高峰期可以达到万人访问量，而平时基本上很少有人访问，所以，精品课程真正用于教学的不多，加上大多数精品课程，学习者只能单向学习固有的知识模块，而不能将自己拥有的优秀学习资源共享，也不能在线提问或者和其他学习者沟通交流，导致学习兴趣不高，参与度低。
3、评审指标设置缺乏针对性
评审指标基本都直接套用指导文件《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高8号）、《教育部办公厅关于印发〈精品资源共享课建设工作实施办法〉的通知》（教高厅2号）中一级目标、二级目标的划分，未能针对学校实际，针对不同专业不同学科不同教学目标，制定分类的评审指标，未能从内容维度、教学维度、技术维度、艺术维度和发展性维度去综合设定评审指标，也未能对评审指标进行效度、信度分析，作为指挥棒的评审指标的.模糊不系统很容易导致精品课程千篇 一律，缺乏针对性。
4、缺乏正规培训与一对一个性化指导
目前精品课程平台培训多是由第三方软件提供商的工程师或者客服人员进行，他们不懂教学实际，也未能从教师使用者的角度去进行讲解，导致培训完老师们仍旧一头雾水。加之有些老师年龄较大，信息化程度偏低，培训时又缺乏一对一个性化指导，很多优秀想法和课程资源不知道如何通过平台去实现，好的优秀资源不能通过平台得以有效共享。
5、缺乏课程设计和学习活动设计
由于评审指标的不完善和平台人性化不足，培训不彻底，主讲教师精力有限等问题，导致大多数精品课程都缺乏课程设计和学习活动设计，主讲教师很少从课程内容和教学目标出发，以人为本地设计教学活动，使教学资源及其呈现形式缺乏多样性和灵活性，最终导致学习者学习兴趣不高，疲于应付，评审过后，精品课程基本无人问津。
三、精品课程开发与建设策略
1、平台设计规范化
精品课程平台功能除了需要包含基本的学习课件、教学录像、在线测试、考试作业等栏目和网站模块外，要多考虑教学设计和学习评价，最好有学习跟踪以及个性化课程定制等功能，作为平台使用者的主讲教师和学习者要参与到平台开发过程，界面要简洁，易操作、易维护、易扩展和较强的容错功能，方便备份。
2、教师培训专业化
平台培训要专业化、系统化，逻辑性强，要从学校实际出发，从教师需求出发，去设计培训内容和选择培训方式，进而增强培训效果，培训时尽可能地把平台涉及的功能面面俱到有主有次地全部讲清楚，方便主讲教师有选择地制作个性化课程，组织学习活动。
3、引入效果评价和过程性评价
首先说课程评价，注重课程的长期使用有效性，而不是评审完就万事大吉了。学生也要作为评价主体的一部分，因为学生是一线学习者，最有发言权。
其次是学习评价，大多数系统都能提供简单的在线测试或者考试功能，但是没能给出相应的或者是有效的过程性评价，从而不能做出改善学习的优化策略。
4、课程设计深入化、人性化
课程设计要符合学习者学习需要和心理需求，有效发挥学习者的主动性、积极性，提高学习兴趣、激发学习动机，并且要注重学习者的个性差异，让学习者有更大的灵活性、自主性进行个性化学习选择。
5、学习活动设计深入化、真实化
网络学习环境下，师生处于时空上的相互分离，学习者普遍会感到孤单，导致学习热情降低。因此，精品课程设计要提供一个安全、熟悉的、类似传统课堂教学的学习环境，供师生、生生进行人性化的沟通与交流。
校级精品课程建设要走出经费申请、优秀教师评选、教师晋职晋级的影子，要符合教育教学的普遍规律，特色鲜明，精而实用，要有教学内容和教学方法的改革与创新，显著的教学效果。作为高校精品课管理工作者也要不断总结与反思，争取为主讲教师提供更优秀的建设环境和强有力的技术支持。
参考文献：
黄荣怀，陈庚，张进宝，等。网络课程开发指南.高等教育出版社，.,成人教育课程建设的价值及策略探究高职食品药品微生物检验技术课程建设与改革的探索基于精品课程建设环境下的高职教师专业发展探究
篇6：课程改革制度化实践反思与价值诉求论文
课程改革制度化实践反思与价值诉求论文
课程改革制度化是指学校课程改革从特殊的、不固定的方式向普遍的、被认可的固定化模式转化的过程，是为了规范课程改革、提高课程改革质量，由国家、地方和学校共同建立的一系列相对稳定的规则体系。目前，世界各国课程改革正如火如荼地进行着，但相应的制度未建立或未健全，课程改革制度化程度普遍较低，直接的后果就是课程改革不到位或流于形式。新制度主义为课程改革制度化提供新视角，各国课程改革制度化研究逐渐丰富，课程改革实践也不断推动着课程改革制度化，但发展情况却不尽理想。因此，反思课程改革制度化的实践，探究课程改革制度化发展困难的原因及其价值诉求，成为当前课程改革制度化研究的重点。
一、课程改革制度化的理论基础及其意义
著名的课程变革专家富兰提出课程变革的三阶段论，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。其中制度化阶段是“变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段”[1]。富兰的制度化阶段说辞含糊，未形成明确的制度化理论基础。二十世纪七八十年代兴盛的新制度经济学为教育领域提供了新视角。新制度主义强调制度的灵活性和动态发展，解决了富兰课程变革制度化“有或无的二元悖论”[2]，课程改革制度化从理论上获得可能与支撑。课程改革制度化的实现，无论从理论和实践上都具有重大意义。课程改革制度化丰富和发展了课程改革理论，为课程改革理论研究开辟新领域，为构建系统、完备的课程改革理论提供了新思路，增添了课程改革理论研究的活力，同时也为课程改革实践提供制度规范和支撑，加深课程改革主体对课程改革的认识，增强其在课程改革实践中的行动力。课程改革参与主体又能够从课程改革规范中获得更多的个体利益，从而更加积极主动地推动课程改革实践的发展，促使课程改革更加有序、高效地进行。从国际视野看，在新制度主义视角下，课程改革制度化是课程改革的必然取向，其发展趋势十分明显。首先，课程改革制度化趋向全面化。课程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的课程改革实践，是在多次的课程改革实践基础上形成和发展的，并随着未来的课程改革实践不断充实、丰富和完善，所以一定要顾及整体的全面制度化，才会对将来的课程改革具有指导作用。其次，课程改革制度化趋向自主性。课程改革制度化多数处于自发的、强制性的发展中，课程改革制度的相关研究也刚起步，课程改革制度化还处于摸着石头过河阶段，随着物质积累丰富、思想自由开放、利益关系的和谐，制度创新必然向着自主性制度化发展。自主性制度强调人的自由和权力平等，在不影响他人利益的前提下，个体在获取自身利益方面具有更多的选择权和自主权。第三，课程改革制度化趋向文化化。课程改革以文化为背景、以文化为资源，并且课程、课程改革本身就是一种文化，所以课程改革制度化发展一定趋向文化化，且以本土文化为基准，利于本土课程改革实施主体的接受。
二、课程改革制度化的实践反思
近几十年，中外课程改革层出不穷，却很少能举出课程改革制度化的范例。新中国建立以来，历经八次课程改革，课程改革制度化阶段与实施阶段交错发展。其中国家颁布施行《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革启动。经过十几年的发展，新课程改革初具制度化形态，但制度化的道路还很漫长且困难重重。
1.课程改革制度化的实践现状
（1）课程改革制度化层次之分明显，国家、地方、学校三级层面的制度化发展不均衡
随着各国课程改革的不断深化，制度化也初见成效。从宏观的、全局的、整体的角度看，我国课程改革的制度化程度较高，国家层面制度化已经相对完善，引导着课程改革规范的大方向，国家课程改革文件由教育部统一颁布、管理，自上而下形成一套有秩序、有组织的改革制度。但从中微观的、局部的、具体的角度看，地方层面的课程改革制度化相当薄弱，而学校层面甚至未确立课程改革制度，有些还停留在旧的课程教学制度上。具体表现为地方过度依赖国家课程改革制度建设，没有本地区的制度创新；而学校由于涉及多方面的因素，易出现上有命令、简单服从或上有政策、下有对策的现象。新课程改革实施不断深入，其制度化呈现出“由集权化的课程决策开始转向重视地方和学校在课程中的自主权”这一发展趋势[3]。国家努力跟进宏观政策和外部制度保障，为课程改革制度化的全面推进搭建广阔的平台，给地方、学校自建课程改革制度提供良好的机遇。我们应抓住机遇，充分利用宏观的政策支持和较为系统完善的外部制度保障，促进地方、学校课程改革制度化的建设、创新和发展。
（2）课程改革制度化还处于自发性与强制性交织状态
课程改革制度化的自发性是指制度化的过程以平等的社会关系为基础，受限于人类之间的天然联系和差异，又与人们的生存环境及文化相适应，具有顺其自然性或常用而不自知性。课程改革制度化的强制性是指将课程改革制度化看成一种理性行为，而不是外在方面的强迫，它表征的只是这一制度下人类之间客观存在的一种单向制约关系。强制性的课程改革制度源自自发，但明显不同的是以社会的分化整合和利益矛盾作为生存根基，依据道德理性和工具理性建立起来的，在特定的历史条件下，有助于个体获取课程改革利益。目前课程改革制度化处于二者交织之中。一方面课程改革实践有明确指导文件和领导者，而制度化还处于自发地摸索前进阶段；另一方面随着改革深入，制度化建设越显重要，已有研究者着手研究，国家也有意识地推进制度化，逐步引导课程改革向强制性制度化发展。
2.课程改革制度化难以推进的原因
（1）课程改革的具体实践制约着课程改革制度化
随着社会的快速发展和科学技术的不断进步，人才需求日益多样化，这就要求教育进行改革，而教育改革的核心在于课程改革。课程改革最重要的一环又在于实施阶段，并且制度化阶段的关键也在于实施阶段，因为改革之初的目标是美好的，方案是完善的，但实施的结果或多或少有不足，而那些偏离课程改革目标的课程改革则是失败的、不尽人意的，如此的课程改革实践，并不利于其制度化甚至是一种阻碍。理想的制度化阶段应是课程改革方案完完全全落到实处，在此过程之中、之后逐渐形成稳定的制度，为以后的课程改革提供行动指南和制度保障。制度化阶段不仅紧随实施阶段之后还与实施阶段有交叉，就会出现前者制约和影响后者的现象。上述关于课程改革制度化的表述还停留于僵硬的旧制度理论，如此课程改革制度化便永难实现。我们应该从新制度主义视角出发，灵活看待制度化问题。课程改革实践有缺陷，其后的制度化必然存在诸多问题。我们可以根据具体实际进行人为调整，充分发挥人的主观能动性。制度化是动态发展的过程，我们可在多次的课程改革实践过程中，逐步完善制度化，使其达到接近完美的状态。新制度主义虽可为我们解决制度化难与实践一致的问题，但课程改革实践的制约作用客观存在，真正落实到位的实践可加速制度化过程，而不良的实践减则慢了制度化进程。由此提醒各位参与课程改革实施的主体，切实将课程改革落到实处而不要搞形式主义。
（2）课程改革本身的特性与制度化刚性之间的矛盾
课程以及课程改革本身具有很多独特的性质。首先课堂是教育系统的核心领域，课堂教学的中心位置又在课程，而课堂教学的多样性、不确定性很难为课程实施、课程改革提供统一的标准环境；其次课程的选择性非常强，符合教育规律的、兼顾学生身心发展需要和社会发展需要的课程都可以设置使用，新课程改革《普通高中课程方案（实验）》明确规定要“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4]；再者课程改革目标逐渐趋于人的全面发展，强调课程开放和自由的理念非常超前，我国新课程改革三维目标充分体现了这一点。制度化的刚性却与上述特点形成鲜明的对比。何谓“制度”？《现代汉语词典》解释为“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”，制度化则是制度不断建构、形成的过程。从上述制度的一般定义，不难看出制度化必然是相对刚性的，一旦形成将在相当长的一段时期内发生作用，不会轻易变动。这里所说的刚性是一种形象化的说法，其内涵包括制度的严肃性、强制性、权威性、规范性等等。虽然新制度主义强调制度的灵活性和韧性，但是制度终究是制度，灵活性也只是在一定程度范围之内而言的。如果制度无时无刻不在变化，制度就没有存在的意义，朝令夕改的制度只能是儿戏。解决课程改革制度化之难，需要我们开动脑筋，既照顾到课程改革的本身特性，又不违背制度化原则，灵活变通地处理二者之间的矛盾，并用发展的眼光看待课程改革和制度化，矛盾双方才有可能彼此转化，相互作用并相互促进。
（3）内、外部制度与课程改革制度化的冲突
我们处在一个制度主义盛行的时代，政治、经济、文化等方方面面的制度构成整个社会制度。由于各自发展的基础、过程、方式等不同，互相之间存在普遍矛盾，课程改革制度化必然受到来自外部的政治制度、经济制度等方面的冲击。例如，变化较少的`政治制度，一旦改变，其变动速度可以很快；而课程改革制度的变化相对缓慢，二者发展速度不同极易出现相互冲突的现象。教育内部制度范畴很广，包括学校教学管理制度、教师培训制度、课程制度等等。教育制度统筹教育大方向，而学校教学管理制度、课程制度等是教育制度的细化。教育制度范畴下，管理制度、教学制度、课程制度应相互合作、相互作用，共同为教育制度服务。我们知道，矛盾双方既相互依存又相互制约。学校教学管理制度就是鲜明的例子，其发展速度相对较慢，且不以课程改革理念为依据，易与课程改革相冲突。有学者称之为“理制冲突”，包含了二者之间的“理制矛盾”“理制脱节”和“理制错位”[5]等方面。学校教学管理制度的滞后性，以及追求非课程非教育理念的外在利益，致使其与新兴的课程改革理念存在脱节，不匹配的学校管理制度制约了课程改革制度化。再比如现今的高考制度，与新课程改革强调的素质教育存在明显的冲突，高考评价方式唯分数取人，学校、教师、学生、家长对分数趋之若鹜，在此情形下课程改革制度化举步维艰。因此学校教学管理制度、考试制度等一定要在教育制度大框架下进行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上课程改革的步伐，为课程改革制度化提供便利。
三、课程改革制度化的价值诉求
随着教育实践不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。课程改革实践至今，其关键在于建立与时代发展和课程改革相适应的制度体系，即课程改革制度。课程改革制度化如此重要，我们不得不探究其基本理念和价值诉求。
1.基本价值诉求——规范课程改革、提高课程改革质量
从某种程度上来讲，课程改革制度化比具体的课程改革更为重要。具体的课程改革只是单纯的某一次课程改造的活动，但是课程改革制度化却关系到多次的课程改革，会对多次的课程改革起作用。课程改革制度化的结果是形成课程改革制度，它将是一个国家课程改革的指南，可以调控课程权利的分配，决定课程发展的方向和运作方式。由此看出，其最基本的价值诉求在于课程改革本身，是为了更好地落实课程改革，提高课程改革的质量，使之在一定规范、规则指导下进行，使之成为有规律的、有秩序的、系统性的活动，使之快速高效地反应、适应社会发展的需要。
2.衍生价值诉求——优化课程资源配置、促进教育公平
课程改革制度化以课程改革本身为基本价值追求。课程改革的价值追求在于课程利益的重新调整和课程资源的合理分配，这里指的是一种广义的课程资源，通过优化课程资源配置，促进教育公平和民主。课程改革制度化的实现，为整合各种课程资源提供便利，能够提高课程资源的使用效率，使之发挥协调的、整体性的和互补性的效应，促进课程的现代化。由此我们可以说课程改革制度化的衍生价值诉求在于优化课程资源配置、促进教育公平。
3.外在价值诉求——提升课程改革的科学性和客观性
在某种意义上来说，课程改革具有一定的主观性、经验性，因为课程改革是在课程参与者主导下进行的，它的实施无不掺杂着参与主体的意志。不可否认，课程改革参与主体秉承实事求是的态度参与其中，但随着课程改革的深入，意料之外的各种问题接踵而来，改革主体不自觉地倾向自我经验、自我意识，或妥协于旧思想、旧理念。相比较而言，课程改革制度化更具科学性和客观性，课程改革制度化是建立在课程改革实践和课程改革规律的基础上，概括总结出来的课程改革必然的、普遍的和共有的规范，它来源于多次的客观实践；同时制度化的过程必然有规范的流程、方法和一套符合科学的程序，从而减少人为因素的干扰。所以课程改革制度化有助于课程改革向科学型转化，减少课程改革实施中的主观因素和随意性因素，提升课程改革的科学性和客观性。
4.核心价值诉求——促进人的发展
教育是社会的重要组成部分，终极目标是育人。通过育人，化解人与社会发展之间的矛盾，使二者形成良性互补，个人充分发展促进社会整体发展，社会不断发展又为个人发展提供条件，最终实现人的完善和社会的进步。“教育的终极关怀是人，关怀人的事业理所当然地应该以人为本”[6]。课程改革是教育改革的核心，制度化是课程改革的最终阶段，因此课程改革制度化的核心价值诉求必然也是“以人为本”。人，包含了自然人和社会人双重概念，作为自然人要满足其生长发展的物质需要，而作为社会人要满足其生长发展的精神需求。以人为本，不是以人的物质需要为本，而是强调人的精神需求以及理性地认识和掌握客观规律的能力，强调人的主观能动性，强调个人价值和社会价值的和谐统一。课程改革制度化，就是通过规范课程改革，使其在一定的规则系统内运行，从而为课程改革参与者提供行动指南，增强其行动力，真正将课程改革落到实处，达成课程改革的目标——促进人的发展。课程改革制度化范畴相当丰富，包括制定课程目标、构建课程体系等多方面的制度化，课程改革是一个系统工程，制度化过程必然漫长艰难。即便如此，也阻挡不了我们追求制度化的脚步和决心，而我们如此坚定和必胜的信心就来源于课程改革制度化的核心价值追求。我们分析课程改革制度化的基本价值诉求、衍生价值诉求以及外在价值诉求，均围绕着核心价值诉求展开。规范课程改革，提高课程改革质量，提升课程改革的科学性和客观性，更好地配置课程资源，促进教育公平，都指向人的发展，都是为了更好地促进人的全面发展。
篇7：科学技术异化对生态环境的影响与反思论文
科学技术异化对生态环境的影响与反思论文
人类社会现代化的发展，随着科学技术的进步而加快，也促进了人类生活的变化。但是，因为科技对人类生活的全面渗透和科技的快速发展，人类生活和生态环境科学也因为科技异化的影响也产生了较多的负面影响，本文从科学技术异化对生态环境的影响进行分析，阐述了生态环境恶化的根源，并提出了解决科技异化对生态危机影响的途径。
1.科技异化概述从科学技术发展史看，人们认为科学技术是中性的工具，其发展的目的是为了实现现代化、促进人类共同进步
但随着科学技术的发展，科学技术也分裂出一种人类外在的、异己的力量，反过来支配人、统治人，与人相对立，危害人类的健康生存和发展，这就是所谓的科技异化。随着工业革命的兴起，整个西方社会的阶级性空前提高，这也促使科技异化的猛烈而畸形的发展，致使财富和财富的占有以及劳动本身都“异化”成为统治工人的工具。
科技的进步在使得社会文化得到丰富，发展了社会生产力，让社会生活方式得到改变，紧密的联系了人类生存和发展与科学技术之间的关系。然而，科学技术不只是给人类带来美好的审核，科学技术也在为人来带来这灾难。在我看来，科技主要是在生态、社会、人类精神领域三方面给人类带来利弊的影响。就生态层面来讲，科技加强了人类对大自然的控制能力，但是在控制的同时，也对环境造成污染，恶化了气候与生态平衡，对人类赖以生存的环境造成破坏;从社会层面上来说，科技的发展与应用，在劳动生产率方面得到提升，让人们的工作时间得到缩短，解放了人们部分部分繁重的劳动束缚，并增加了人类的物质财富。与此同时，它也扩大了人类的'贫富差距，激化了社会矛盾，甚至威胁整个世界的和平与发展;在人类精神领域，技术的进步部分的促进了人的自由而全面地发展，但就全球而言，这一后果却增大了文化差异和学识差距，由此带来的文化失衡最终可能导致人类文明多样性的减少，同时也剥夺了人类的精神自由。那么，对于人类而言，技术的发展到的是邪恶的还是美好的呢?本文从科技异化对生态环境影响的角度进行分析，让人类更好的思索如何正确地利用科学技术。
2.科技异化对生态环境的影响
随着科学技术的发展，人类对自然的破坏打破了自然的和谐和安宁，使得人类接受了大自然诸多的无情报复。环境的严重污染、资源的短缺、生态系统平衡的失去，都是人类不当的发展观和价值观直接或间接影响到的。具体表现为：
2.1空气严重污染
CO、CH4、Cl氮氧化合物等气体的含量在不断的增加。不但会直接的影响到人类和生物的生存现状和健康外，某些气体的产生后，在空气中和大气发生化学反应，会现成危害较大的“酸雨”、“酸雾”，对种植业、养殖业产生破坏。
2.2淡水资源危机
据估计全球淡水资源总量为3500万立方千米，可利用的地表淡水资源不过37500立方千米，而人类每年的全部用水量，目前可达30000亿吨(即3万亿立方米)。进入20世纪以来的农业用水量增加7倍，工业用水量增加了20倍，到2000年全世界用水量达到6万亿立方米。全世界每年有上千吨石油、几百万吨垃圾、几万吨有毒金属倾倒大海，使海洋受到污染、海洋生物直接受到危害。
2.3森林毁坏
森林是地球的保障，也是保持物种多样性的基地。在人类大规模砍伐以前，世界上的森林和林地覆盖面积约60亿公顷。到80年代，全世界草本植被总面积有45亿公顷，现在热带森林以每年约610万公顷的速度被滥伐。照此速度进行下去，再过177年，热带森林将不复存在。目前世界森林面积正以每年1800-2000万公顷的速度从地球上消失。
3.生态环境恶化的根源科技异化及其所引发的全球性生态性危机的因素是多方面的，概括起来有以下三个方面
第一，就科学技术自身而言，其在发展、应用的过程中没有也无法完全达到对自然界全面、系统的认识。科技异化所产生的“变异”和造成的资源短缺正是科学技术自身的不发达，与整个自然界相比在深度和广度上认识不够深刻、系统、全面而造成的，这也是科学技术自身引发当今全球性生态环境危机的首要原因。
第二，从认识的角度讲，人类在发展、应用科学技术的同时，其目的性受到一定社会制度和价值观念的影响而产生了异化，这是人们认识能力和实践能力的局限性而致的全球性生态环境危机的一个重要原因。从辩证的角度看，由于人们狭隘地应用科学技术，同时对自身受动性的认识缺乏正确的剖析，科技异化问题日益严重。
第三，从社会性质来看，在私有制社会中，科学技术作为一种社会生产力，其过度运用和盲目发展是科学技术异化及其引起的的全球性生态环境危机的又一重要原因。在私有制社会中，尤其是资本主义社会，异化达到了空前严重的程度。其生产的无政府状态和资本家唯利是图的本性决定了科学技术发展的扭曲性、盲目性，也决定了科学技术异化的必然性以及由此引发对自然环境的破坏。也正是从这个层面上，马克思也认为，科技的异化现象是人类实践活动发展到一定阶段产生的社会历史现象，它产生的根源在于资本主义的社会历史条件。
4.寻求科技异化对生态危机影响的途径
当我们讨论科技异化如何消解，寻找答案的时候，我们把最多的关注点放在人对科技的主动关系上，我们怎样主动的使用科技，让科技更好地服务于人类，作为主观态度上的一种取向，我们对待科技的态度显得如此重要。
4.1提高科技主体的科技素养与使命感
科技发展关注的是人类的整体利益和长远利益，抛弃功利主义的眼界，对社会要有高度的责任心和使命感。人作为科学技术活动的主体，这就更需要科技主体本着对人类负责的态度，淡泊名利，不计个人得失，增进人与科技的相互融合，减少科技异化现象的发生。总得来说，人类作为科技的应用主体，自身的自省和自觉比起科技本身的进步显得重要的多，我们理性的对待科技，清楚我们自己对科技的现实需要，然后在实践中应用我们自己的合理而又科学的方式和方法，在应用科技的时候我们保持人、社会、自然的和谐统一，和平共处。
4.2坚持全面协调的方向与目标
科学发展观要求的全面协调可持续，以经济建设为中心，全面推进政治、经济、文化与社会建设，实现经济与社会的共同进步与全面发展。权衡一项技术的先进性，应着眼于基础设施与上层建筑一系列综合指标及其协调性问题，以全面、协调、可持续发展作为科技发展和应用的标准，在提高资源利用率的同时注重环境的保护，这对消除科技异化大有裨益。从马克思哲学的唯物思想观来说，事物之间总是普遍联系的，科技的日新月异也是如此。与自然协调，与社会协调，与人协调，这就是我们要秉持的发展理念，应当为人类的发展做贡献，做到真正造福人类与促进人与自然、社会的和谐发展。
4.3遵循可持续发展的战略思想
人类已经迈入了经济全球化的时代，诸多问题日益凸显，为了满足生存和发展，人类只有以合乎自然规律的途径利用科技适度开发自然界从而取得物质资料，使大自然能够再循环、再生产，以保持自然、社会和人类自身的可持续发展。
科技发展过程中，异化问题接踵而出，事物是不断发展的，我们在探索寻求解决科技异化的同时，也应该秉持着可持续发展的战略眼光，以科技异化治理异化，和大家所知的一样，提出问题和解决问题一样，并不简单，往往我们提出问题的时候已经把解决问题的答案包含在提出的问题里，把人、社会、自然三者之间的关系理顺，理清，对于我们正确处理三者之间的关系大有裨益。对于科技异化的问题在寻求解决的办法的时候，我们应该秉持着“功在当代，利在子孙”的信念思想，把可持续发展当做唯一的出路，为全人类做贡献，不应该仅仅着眼于眼前，而不顾后来人的利益。
