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篇1：计算教学如何帮助学生理解算理
数与运算在小学数学课程中占有重要的地位，培养学生基本的运算技能一直是广大教师关注的问题。在小学阶段学好计算，并形成一定的计算能力，这是终身有益的事情。所以在计算教学中，我们应注重让学生真正理解算理，掌握具体的计算方法，形成计算技能。只有学生明确了算理和具体的方法，在生活中才能灵活、简便地进行运用。一些教师认为，计算教学没有什么道理可讲，学生只要把法则牢记于心，反复“演练”就可以达到正确、熟练的要求。我们不能想像一个连基本的计算原理和方法都模糊不清的学生能够灵活、简便地进行计算，会具有较强的计算能力；但同时也有一些教师认为，算理非常重要，在计算过程中让学生会说一整套的程序化的语言，以表明学生对算理的理解，其实这种任意拔苗助长的做法也是不可取的。因为这样做不符合孩子的认知规律，他们可能会把你教的话完整的说出来，但是他们能够真正理解其中的意思吗？因此，在教学过程中，教师更应该关注学生对算理的理解。
一、上好新授课，加强计算教学，引导学生主动探索，透彻理解算理掌握法则，是提高计算能力的基础。
计算法则是计算方法的程序化和规则化。如果不懂算理，光靠机械训练，无法适应千变万化的具体情况，更谈不上灵活运用。要提高学生的计算能力，除了使他们能准确理解和掌握算理计算法则，并能够灵活运用法则外，还要使他们具有扎实的基本功。同时还应注意训练他们具有一定的记忆力。而这些要求都要靠日常教学来实现。因此在小学数学教学中就要加强教学上好新授课，处理好算理与算法之间的联系。
1、利用教具演示和学生动手操作，帮助学生理解算理。
数学中的一些概念，如整数、小数、分数、百分数的认识，运算定律和性质，及和、差、积、商的变化规律，都是运算法则的依据。但是这些都是抽象的数学知识，而小学生的思维是以具体形象思维为主的。这样抽象的数学知识与小学生的思维之间有一定的距离。所以对算理的剖析就要根据小学生的认识特点，通过教师的“架桥”，寓抽象的知识于具体形象之中，把学生的认识逐步引导到抽象的彼岸，从而概括出计算法则。在教学中，教师要尽可能的选择与教学内容相关的感性材料，选择直观的教学手段，为学生动手操作创造条件，为进一步进行思维加工奠定基础。直观演示和动手操作学具，是帮助学生感知和理解抽象的数学知识的重要手段。要想发展学生的思维，就必须多组织学生动手操作，让学生在操作中理解算理。
2、运用迁移规律，加强计算教学，使学生在学习过程中，掌握算理和法则。
认知心理学理论认为：一切新的有意义的学习，都是在原有学习基础上产生的，不受学习者原有认知水平影响的学习是不存在的，也就是说，对新知识的理解是建立在和原有的有关知识发生联系的基础上产生的。而所谓迁移，简单的说就是学生学到的知识与技能对新知识产生的影响。这种影响有积极的有消极的。积极的影响就是正迁移，反之，就是负迁移。小学数学教学的根本目的，不仅是让学生能理解知识，掌握技能，更重要的是培养学生的迁移能力。学生一但形成了迁移能力，就能把所学知识灵活运用，计算课也是如此，恰当的运用迁移规律，会促进学习的正迁移，使学生能更准确的理解算理，掌握法则。要充分发挥正迁移作用，防止负迁移的消极影响。
二、引导学生在理解的基础上，准确的运用法则，并简化运算过程，是提高计算能力的关键。
运算法则的掌握过程是从开展的、详尽的思维活动过度到压缩的、省略的思维活动。开展是为了理解，以确保初期运算的准确，压缩是为了简化中间环节，提高计算速度，学生理解并掌握新的运算法则之后，开始训练时，要严格要求学生用法则进行运算，还应要求口述计算过程，培养学生言而有理，行必有据，以确保运算的自觉性和正确性。口述运算过程，不是简单的背诵计算法则，而是按照法则结合具体题目用自己的语言进行讲述，并逐渐过度到语言简练，这就是对计算法则的理解阶段。但计算能力的培养又不能只停留在这个阶段上，还必须在理解的基础上，找出规律性的东西，压缩运算的思维过程，并用简洁的语言概括出最本质的内容。这才能形成技能。
三、加强练习，运用多种形式，使学生形成熟练的技能技巧。
计算这样的心智操作技能，就必须开展以积极的，灵活的思维活动为主的练习，才能逐步形成。所以，为了促进学生熟练掌握计算的技能，加强练习是十分必要的，练习时要注意科学性，讲求实效。
1、加强口算的培养。
口算是笔算的基础，笔算能力是在口算的基础 上发展起来的，没有口算基础的.笔算是不存在的，一个学生笔算能力的强弱一定意义上是口算能力的反映。在口算的过程中，有记忆和思维的参与，合理进行口算训练，可以促进学生记忆力和思维的发展，因此，就要重视口算的培养，加强口算的训练。在口算训练时，我采取了定时定量的卡片练习的方法。设计了口算卡片，要求在2分钟内完成。我在平时教学中，每天布置20道口算题，让学生坚持每日练习。
2、有计划的组织练习，可以提高学生的运算技能。
3、搞一些竞赛，以激发学生对计算的兴趣。由于计算题是由数和计算符号构成的，比较抽象，没有生动的情节，就采取了习题形式多样化。如选择题、判断题等。在练习方式上也尽量使其多样化。如接力比赛，抢答。评智慧小星等。
四、培养学生良好的计算习惯，确保计算能力的提高。
有的学生计算能力低，固然有概念不清，没有真正理解算理和熟练的掌握算法等原因。但没有养成良好的计算习惯也是重要原因之一；有的审题习惯差，往往只看了一半就动手去做；有的书写不规范，数字、运算符号写的潦草，抄错数和符号；有的没有验算习惯，题目算完了事。因此出现了同一次练习中，同样性质的题目，有的可能算对了，有的可能错的现象。所以，要想提高学生的计算能力，就要培养学生的计算习惯。在教学中，要对学生提出严格的要求。除此之外，还要给学生一些方法。如：计算的检查方法，一对抄题，二对竖式，三对计算，四对得数。审题的方法是两看两思。即：先看一看整个算式，是由几部分组成的，想一想，按一般法则应如何计算，再看一看有没有某些特别的条件，想一想能不能用简便方法计算。学生按照这些方法去做，就使计算有了初步的保证。
篇2：计算课怎样帮助学生理解算理
计算课怎样帮助学生理解算理
计算课怎样帮助学生理解算理结合《找规律》一课
如何帮助学生理解算理并提高口算能力
《找规律》一课的教学内容是在学生学习并掌握了表内乘法、两位数乘一位数等知识的基础上的进一步学习，是两位数乘多位数的起始课。通过这一内容的学习，使学生进一步深化理解乘数是整十数乘法的算理，并掌握口算的方法。
在以往教授本节课时直接出示5*1 5*10 50*10这一组题，完成前两题后，学生计算50*10时直接说出简便的算法，即先用0前面的数相乘，再在乘得的数后面添两个0。这是学生从上学期两位数乘整十数的学习中总结的方法。
在讨论中老师们发现学生对于本课中的题目，还是习惯于用规律来计算，对于算理，大部分的孩子理解不好或讲不出。由此可以看出使用规律计算是一种很好的计算方法，我们应该提倡使用，但应让学生理解这个规律是怎么来的也即是它的算理。我个人认为前两题属于旧知，学生已经掌握，可以先不出示，直接出示最后一题：50*10，然后问：“请同学们使用以前学过的知识，来尝试着解决这道题。”学生讨论并写出各自的算法。在实际的教学当中，发现有一部分同学会利用拆分的方法如：5*10*10等，一些同学想到了50个10相加或10个50相加。也有一些同学仍然用添0的方法(这些也有可能是提前预习的结果)。对于选择拆分方法和几个十相加的同学，可以让他们来讲一讲自己的想法，如果这些同学可以把自己的想法讲出来说明他理解了自己这种方法的算理，同理其他的同学我们可以尝试着让他们复述出来，最大程度的帮助学生理解算理。
通过小组讨论，我们发现，算理得理解也是逐步学习的过程，有些学生对两位数乘一位数甚至表内乘法的算理的理解都不够透彻，在学习两位数乘两位数时理解就更为困难了，所以我们认为算理的学习也应该从低年级开始就让学生接触了解，为今后的学习打好基础。
在理解算理的基础上，把三道题放在一起能更好的理解规律，从而使学生感受到每组算式中当一个乘数不变，另一个乘数扩大10倍，积的变化情况。从而发现积变化的规律。同样，另外两组题中的30*20 12*40 120*40也应先让学生动笔计算，理解了计算过程，对学生以后的学习也可以做一个很好的铺垫。
理解算理、掌握算法，对于学生提高计算正确率和口算的.速度很有帮助。现在我们的学生计算能力不好，口算能力不强，首先是算理理解不透彻，基础知识掌握不好的原因，这在中高年级会很明显，充分理解和掌握基础知识决定学生是否具有这种计算能力，只有真正掌握了才不会出错。另外的原因我认为是练习量达不到，学数学，不解题不行，讲多练少，会直接影响到计算能力的提高。提高学生的计算能力必须有一定的练习量，不能一味的强调素质教育，忽略了基本技能的培养，同时老师要通过一些找规律的题帮助学生总结一些规律，进一步提高学生的计算能力。在教学的过程当中，有些老师还善于让学生发现计算技巧或者给学生传授口算技巧，这样掌握了口算技巧后对提高学生的口算速度有很大的帮助。同时更要注意家校联合，把口算练习做到天天练，每周查。在完成计算课练习题时也可以以比赛的形式提高学生练习的动力。无论何种形式，计算题毕竟还是一种略显枯燥的题型，被动练习的同时，与家长合作，让学生在平时生活当中多多融合口算的练习，在需要计算的场合，鼓励学生自己计算，如：同售货员比一比看谁算的快，这样可以激发孩子的好胜心，计算的动力也会更强，最终的目的是使孩子们更深的感受到计算的魅力.
金水区艺术小学三年级数学杨振晶
篇3：计算教学中要兼顾算法和算理
计算教学中要兼顾算法和算理
两位数加整十数和一位数(不进位)计算是学习多位数加减法以及乘除法的基础。本课着重解决相同数位的数相加的问题，这一内容是先练习口算，一般要从高位算起，而两位数加整十数和一位数学生在口算的时候，容易出现把不同数位的数相加的错误。在教学时，我重点让学生动手操作，明白算理，体会相同数位相加的.道理。环节一：
在数学教学过程中，我们常常发现有的知识还没有教，但有部分学生好像“已经会了”，这时候我们应该如何面对呢?我觉得面对部分学生的“已经会了”，首先要思考的是：他们是真的会了吗?他们理解这样做的道理吗?
【片段l】
一、导入新课，教学例题
师：今天的黑板上出现了3辆车，告诉了我们3个数学信息?谁来说一说?
生：大客车有45个座位,中客车有30个座位,小轿车有3个座位.
师：声音特别响亮，非常好。
师：我们知道，一个完整的解决问题，是由2个条件和1个问题组成的，我们来选择其中两个条件，提出一个用加法计算的问题来，谁来完整的说一说?
生：(师连线)大客车有45个座位,中客车有30个座位,大客车和中客车一共有多少个座位?
师：认真倾听，听清楚的小朋友来列出算式。只要说算式不要说答案。
生：(师板书)45+30=
(虽然让学生不要说出答案，但是好多学生都直接地说出了答案来了。)
师：能不能选择另外两个条件，来提出一个加法问题?
生：(师连线)大客车有45个座位,小轿车有3个座位,大客车和小轿车一共有多少个座位?
师：怎样列算式?只要说算式不要说答案。
生：(师板书)45+3=
(这道题好多学生也都直接地说出了答案来了。)
师：还可以提出什么数学问题。
生：(师连线)中客车有30个座位,小轿车有3个座位,中客车和小轿车一共有多少个座位?
师：怎样写算式?
生：(师板书)30+3=
师：30是整十数，3是一位数，整十数加一位数，我们已经会算了，得数是多少?
生：(师板书)33
【随记】教师直接指名学生列式解决了最后一个问题。30+3=33是学生已经学过的整十数加一位数的计算。在另外两题列式时，学生直接说出了答案，但是这些计算是本节课即将学习的新知--两位数加整十数或一位数，学生对这些计算没有学就已经会算了，面对这样的情况，我在教学过程中是这样处理的：师：他们算得对吗?(在黑板上“45+30=75”和“45+3=48”的计算结果后面分别加上一个“?”)师：我们可以用小棒来摆一摆，看看这两道算式到底等于多少。(然后和学生一起来用小棒摆一摆。)这节课还没有正式教学两位数加整十数或位数的时候，部分学生就已经能够口算出45+30和5十3的结果了，这些学生是否真正明白计算45+30的时候为什么要将40与30先加，而计算45+3的时候却先算5+3呢?他们有没有从数位的内在原理来理解几个十与几个十相加，几个一和几个一相加呢?对数位原理的感悟是他们后继学习两位数减整十数或一位数，乃至两位数加减两位数的竖式计算的基础。所以，尽管部分学生好像是会算了，其实对于算理的理解还是很模糊的，我们要创造机会让学生来悟算理，让学生一起用小棒来说一说理由，45+30小棒应该怎样来摆呢?先摆什么?再摆什么?谁愿意来试一试。学生交流后，再来摆一摆。师：+30，你为什么把这3捆小棒放在左边了呢?请你说说理由。生：一样的和一样的放一起。生：几捆要和几捆放在一起。生：几捆要和几捆相加。(多请几个小朋友说一说。)这样在动手操作中更深入地理解知识形成的内在原理，变成真正明白了算理，学会了计算。
篇4：计算教学中如何使算理和算法有效结合
计算教学中如何使算理和算法有效结合
【徐金荣】刘老师这节课共有4个教学环节，分别是引出问题，理解算理、探索算法，自主练习，课堂总结。其中，
1.引出问题环节，用时大约2分钟。
课一开始，刘老师直接出示信息：“每根灯柱上有23盏灯，大楼前共有12根灯柱。”由学生提出数学问题：一共有多少盏灯?
列式后，刘老师有意设计了让学生说算式的意义，运用直观图帮助学生进一步理解算式的意义两个环节，突出了乘法的意义，为后面学生理解算理，探索算法作好铺垫。
2.“理解算理，探索算法”是本节课的教学重点、难点，用时大约27分钟。
刘老师在这个环节，把估算、口算、笔算三种计算方式有机联系，使学生充分理解它们之间的联系，降低了思维的坡度，有利于学生理解算理，掌握算法。在27分钟内，
(1)估算。用时大约2分钟。
老师着重引领学生用23×10估算出的得数，与23×12的得数进行比较，23×10仅仅算了10个23，还少了2个23，所以估算结果要比准确得数小。
(2)口算。用时大约5分钟。
在口算环节，学生先独立尝试。在交流口算方法时，刘老师有目的地先交流“23×10=230，23×2=46，230+46=276”的口算过程，并运用直观图，帮助学生进一步理解：把一个因数拆成一个整十数和一个一位数就变得简单了。
(3)笔算。用时大约14分钟。
在交流算法时，教师有目的地选取以下两种笔算方法：①直接写出最后的计算结果。②分成三个竖式完成。
在逐个展示并由学生评价后，使学生明确第①种笔算方法体现不出计算过程，第②种笔算方法能展示过程但有些麻烦。刘老师引导学生思考：有没有两全其美的方法，既体现出过程，又比较简单?
一名学生说道：先把23×12列出来，先算23×2=46，再算23×10=230，然后把46和230加起来得276。探究的主动权交给了学生，学生还是能动脑筋想出办法。刘老师再顺应学生思维，把三个小竖式合并成一个竖式，用多媒体课件展示每一步的计算过程，使学生较好地理解这种算法。
(4)初步练习。用时大约3分钟。
在展示交流算法时，刘老师重点让学生说说每一步的得数是怎么来的，使学生进一步理解算理。
(5)梳理算法。用时大约3分钟。
既总结了计算步骤，又规范了书写格式。
总之，刘老师引领学生充分经历了理解算理、探索算法的过程，整个环节层层推进，环环相扣，达到了理解算理掌握算法的预期目标。
3.自主练习。用时大约8分钟。
刘老师设计了基本练习和辨析练习，在巩固应用和效果检测中兼顾了算法和算理两个方面。
4.课堂总结。用时大约3分钟。
学生总结自己的学习收获，刘老师再顺势引导学生思考三位数乘两位数怎样计算?为学生下一步学习三位数乘两位数埋下伏笔。
这节课重点是理解算理、探索算法，尤其是用竖式计算的算理和算法。从时间分配来看，三分之二的时间都用到了理解算理和探索算法上，其中又有一半的时间用来探索和理解用竖式计算的算理和算法。抓住了重点。
【刘霞】
我就“教学方式是否合理”这一观测点的观察情况做一些分析。
在引出问题环节，采用了谈话法。围绕“今天的乘法算式和我们以前学过的算式有什么不同?”，教师采用谈话法与学生对话交流，引导学生从已有知识迁移到新知识的学习，锻炼了学生的表达能力，促进了学生的思考。
在口算环节，采用了演示法。让有代表性想法的学生到黑板上板演，学生的演示不仅让全班学生获得丰富的感性材料，更重要的是给全班学生充足的思考、理解的时间和空间，有利于学生在同伴经验的分享中完善自己的知识结构，调动学生的学习积极性和主动性。
笔算环节，将自主探索和合作交流相结合。“23×12用竖式怎么计算，在练习本上试一试。”借助这一学习任务，让学生自主、独立地去探索笔算方法，允许学生有不同算法，通过解题策略的多样化，培养学生思维的灵活性。然后合作交流笔算方法，为学生提供“数学对话”的机会：每个学生不仅提出自己的解题方法，同时又分享别人的解题方法，共同讨论不同方法的优缺点。对发展学生的解题思路，增强学生自信心，培养创造性思维十分有利。
围绕“竖式中有没有可以省略的地方?”教师设计了一组讨论题：(1)把0去掉行不行?为什么?(2)去掉0会不会看成23?(3)把“+”去掉行不行?三个讨论题贴近学生最近发展区，通过讨论自然地把学生带入了一种寻求问题的意境中。学生互相启发、互相纠错、互相补充，都是问题解决的主人，参与面广，积极性高，课堂气氛活跃。
梳理计算过程时，采取了讲解法。为了突破难点，抓住算法和算理有效结合的关键问题，教师通过条理清楚、层次分明的讲解，控制好教学时间和进度，保持了学习进程的流畅与连贯；很好地发挥了教师对总结疏理知识的主导作用。
在练习过程中，采取了发现法。教师通过精心创设的错误案例，引导学生有目的、有步骤地去发现问题。使学生在发现和解决问题的过程中，逐步掌握竖式的计算方法。
课后延伸阶段，采取了谈话法。“我们刚才一起学习的23乘12，如果是123乘12，就变成了三位数乘两位数，又该怎么计算呢?请同学们课下开动脑筋好好研究研究。”简单的谈话，给学生课后迁移到新知识的学习以积极的引导促进了学生积极主动建构新知的主观能动性。
对本节课的教学处理，再谈一点自己的思考：
计算教学经常会遇到这样的情形：一节课上下来，大部分学生都能应用计算法则正确计算题目，但如果你问为什么这样算、每一步表示什么意思，他们一般回答不了。这是因为老师上课对计算的方法强调得多，对算理强调不够。本节课将算理教学贯穿始终，从创设自主探究、动手实践的问题解决情境开始，然后让学生自己去发现算理，如果这个地方给学生多一些独立理解算理的时间和空间，或者给学生一个与同桌或小组彼此交流对算理理解的机会，让学生感悟算理。然后教师再进行系统讲解，总结梳理算理。我想效果可能会更好。
【彭敏】
下面我就“老师提问题”这一观测点说一说。
1.在本课中，刘老师设计的问题，可以归纳为：引导性问题、分析性问题、判断性问题、选择性问题等。其中以引导性、判断性和分析性问题为主，占到了约60%。
在本节课中，不论两位数乘两位数笔算算理还是算法的形成，都需要两位数乘一位数或整十数的口算及两位数乘一位数的笔算作为基础，因此在课初回忆性问题较多。随着新课展开，分析性问题和理解性问题增加，从这些问题所在的.环节和起到的作用来看，都是理解算理、掌握算法的关键问题。老师的引导性问题贯穿始终，数量适中；应用性问题在课堂的后半部出现较多，尤其最后的拓展应用性问题我认为用的较好，有助于知识体系的构建及学习能力的培养。
整节课中判断性问题有18个，是几类问题中最多的，选择性问题有5个。虽然判断性问题和选择性问题是学生正确理解算理所需要的，但这类问题相对简单，不能展开算法之理的分析和应用，因此提议降低判断性问题和选择性问题的个数，适量增加分析性问题、理解性问题及综合性问题的数量。
2.本课中有效问题的数量在90%以上，无效问题以判断性问题为多。建议要避免有教师主观意图明显的带有暗示性的或无价值的是非判断的无效问题。
3.本节课观课的重点是算理和算法。我分析了刘老师所提的问题中与算理有关的问题是19个，与算法有关的问题是20个，与算理和算法都有关系的问题是20个，三者占到了近85%。虽然我们常把算理和算法分开讲，但算理和算法在学生掌握两位数乘两位数的过程中是相互交织的，如“23×2=46，23×10=230，46+230=276”既可以看成是两位数乘两位数口算的算法，也可以看成两位数乘两位数笔算的算理；刘老师多数问题能围绕重点展开，并同时引起学生对算法的研究和算理的思考。
【张争妍】
这节课我主要关注的是学生。我重点观察了三位同学，根据课前了解，这三个孩子有一位平时上课很积极，学习成绩也较优秀；还有一个孩子平时上课能认真听讲，但主动性和积极性稍差，学习成绩一般；另一孩子，平时上课精力较难集中，老师提问基本不举手，学习成绩也稍差。
通过观察，我发现第一个孩子一如既往的积极主动，老师提问的每一个需要集体回答的问题都能大声回答，需要个人回答的问题基本都能积极举手发言，只有2次没有举手。第二个孩子也表现的比较活跃，集体回答的问题基本都能跟着回答，需要举手发言的，大多数时间都能积极举手，但老师叫不到时显得有点失望。第三个孩子一开始比较沉闷，只能跟着其他同学回答一些集体回答的问题，主要是一些判断性和选择性的问题。但随着课的进行，尤其是有一次老师对他进行了特别指导后，表现的开始活跃起来，举手次数明显增多，单独回答了2次问题，回答的也比较到位。
从以上现象可以看出，本节课中，无论哪类学生，基本上都能积极投入到学习中，在独立思考时能有所想，在小组合作时能发表自己的观点，对老师的理答，表现的比较积极。
课后，我还对10位学生进行了测试。对课上观察的3位学生进行了算理方面的问答测试，一是要求学生说一说，横线下面的两个数分别是怎么来的；一是要求学生解释用十位乘为什么和十位对齐。三位同学都能解释的比较透彻，理解比较到位。
另外，又对7位同学进行了计算方法的测试。给每位学生出了4道“两位数乘两位数”的题目，要求他用竖式计算。结果有1位同学做错了2道，2位同学做错了1道，正确率达到了89.3%。第一课时教学，有这个结果说明学生对计算方法掌握的还是不错的。
通过上面的分析，欣喜的看到，全班不同层次的学生都能参与学习的全过程，通过学生之间有效的合作与交流，解决学习过程中遇到的问题。学生能够大胆质疑，勇敢提出问题，并能够在教师的点拨指导下，通过积极合作探究、解决问题。课堂教学的达成度较高。学生能够掌握相应的学习方法和学习技巧；能够较好地归纳和总结课堂上所学习的相关知识和方法。
专题二观课学习回馈练习
观课学习回馈练习1在观课过程中，分设了四个观测点，分别是(最少选择1项,最多选择6项)A.教师的目光分配B.教学环节的时间分配C.教学方式D.教师的提问E.教师的语言F.学生的课堂表现
篇5：夯实算理，切实提高计算教学的实效
夯实算理，切实提高计算教学的实效
夯实算理，切实提高计算教学的实效稽香
课堂教学作为学校教育、教学的基本形式，使学生获得知识的主阵地。要实现减负增效，全面提高学生的素质，我们就必须真正的向课堂40分钟要效率。彻底摒弃传统教学方法中的“满堂灌”、“填鸭式”，彻底摒弃那种为应付考试而采用的“题海战术”，严格地正确地把握教材，采用先进的合适的教学方法、教学手段，在课堂上讲得精、讲得有趣、讲得灵活，留有足够充裕的时间，让学生动脑、动手、动口，让学生自行研讨，自己学习，逐渐培养学生良好的学习习惯，逐渐地让学生热爱学习，让学生学会学习。在教学“小数乘小数”一课中，我努力体现“让学生经历知识发生发展形成的过程”这一新课程理念，认真钻研教材，精心设计练习，真正利用课堂有效时间。在抓实计算中算理的教学中，有效的提高了学生的数学素养，收到了较好的教学效果。
一、在“情境”中引发问题
教师根据教学实际需要，选取贴近学生生活的素材，创设疑境、趣境、奇境等，以引起学生注意，启迪学生思考；引起认知冲突，挑战创新思维；对学习新知进行适度铺垫，引导学生进行自主探究学习。
下面是我在教学“小数乘小数”时的片段实录。
卧室
卧室
书房
客厅
厨房
1.15 3.6 3
3 2.8 3.21 2
2.7 4
单位：米
卧室
书房
客厅
厨房
1.15 3.6 3
3 2.8 3.21 2
2.7 4
单位：米
书房
客厅
厨房
1.15 3.6 3
3 2.8 3.21 2
2.7 4
单位：米
1、师：最近史艺沁特别高兴，因为她就要搬新家，今天她也把她家新房的平面图给大家带来了：(课件出示)
(1)从图中你获得了那些数学信息?
(2)根据这些数学信息，你能很快知道
什么地方的面积?
(学生将书房、厨房、客厅的面积一一说来)
2、提出问题：
(1)有没有同学能很快知道计算卧室的面积?
(学生一片茫然)
(2)请学生列出算式：
(3)提问：这两个地方的面积又该怎么求呢?(学生苦于无法计算，面露难色)
(4)指导观察：“3.6×2.8”和刚才的乘法算式有什么不同?
3、揭示课题：这节课我们一起来探讨“小数乘小数”的计算方法。
利用学生身边熟悉的人和事，学习活动拉近与孩子之间的距离，显得亲切，容易吸引学生乐意参与。而且这一情境的创设中，让学生感受到计算知识来源于生活和学习计算知识的价值同时，有效地结合了整数乘法、小数乘整数这两大类计算的主要方法的复习，既是新课的引入，也是对旧知的有效巩固，从而为新课的探索提供强有力的依据。
二、自主探究，在推理中明确算理算法
认知心理学认为，一切有意义的学习都是在原有基础上产生的，不受学习者原有认知水平影响的学习几乎不存在。计算知识前后联系紧密，很多后继知识都是前面知识的延续和发展，尤其是一些计算法则、公式、原理、定律等，比较适合组织学生开展自主探究学习。哈佛大学伯顿教授指出：“每位学生都应当获得自己去创造成就的勇气和信心，并允许他进行长久的尝试。”因此，让学生在自主探索的学习活动中获得足够多的思维空间，得到广泛的体验和感受是引导学生主动学习、主动发展的关键。
如，“小数乘小数”教学，教师创设情境，在促使学生主动参与学习的同时，有效地复习了整数乘整数、小数乘整数的知识，为学生学习新知做好了知识铺垫和心理铺垫。这时通过让学生尝试练习：3.6×2.8=?自主探索小数乘小数的笔算计算方法，可谓水到渠成，有利于学生在探索中弄清算理，掌握方法。
学生自主探究时，教师作为学生数学学习的参与者，参与学生讨论，进行适度的引导、点拨，是提高探究实效的保证。一般而言，当学生概念不清时，应及时组织学生辨析；当学生思维受阻时，应点拨指明方向；当学生归纳算理、算法，概括总结规律遇到困难时，应及时引导。特别注意无论是点拨还是引导，教师都应把握好“度”，力求做到“点拨而不硬拉，引导而不代替”。
如，学生汇报完3.6×2.8的笔算方法后，教师应抓住时机，及时引导学生思考两个关键性问题，你在做的时候，把它们看成多少来算的?积的小数点，你是怎么确定的?
组织学生小组讨论，有困难的引导学生翻开课本看看。让学生弄清算理，掌握算法。针对学生所列竖式：教师适度引导：3.6看成多少?2.8呢?1008为什么要÷100?(课件动态演示转化过程)当学生弄清算理后，让学生做第二次尝试练习：
3.4 6
×1.2
×()
×()
÷()
1.1 5
×2.8
×()
×()
÷()
这是一个半独立的练习尝试，是学生在初步感知了小数乘小数的基础上的一个挑战，让学生能够独立的处理，三位小数乘一位小数，以及对结果的化简。学生在做完之后，请学生再次就所做之题，进行算理讲解说明，并提出注意之处。在此基础上，对小数乘小数的计算方法进行总结。这样，不但使学生明确算理，掌握算法，还让学生的认识水平从具体上升到抽象的层次，有利于学生完善新的认知结构。这样一方面能克服以往计算教学中只重视计算结果，忽视计算法则的形成过程和计算方法抽象概括的灌输式教法，另一方面避免目前许多计算教学课“重算理探究，轻算法提炼”的弊端，让学生既理解算理，又能将算法进行压缩和省略，使其变得容易操作，并概括为计算法则，实实在在地落实教学目标，提高学生的计算能力。
三、科学练习，在“应用”中发展思维
练习在计算教学中具有非常重要的地位和作用，科学安排练习，才能让学生及时掌握和巩固算法，加深对算理的理解，及时解决计算中存在的问题，有效提高计算技能技巧。科学练习一是注重练习设计的针对性。练习应紧扣教学目标，围绕教学内容的重、难点和关键点进行设计，尤其是对学生理解上的疑点和计算中的难点，应设计具有针对性的练习，帮助学生克服学习障碍，提高计算技能。二是凸显练习设计的层次性。练习设计应坚持“由易到难、由浅入深、由会到熟到巧、循序渐进”的原则，引导学生拾级而上，逐步悟出计算规律和法则，达到“做一题会一类、通一片”的境界。三是突出练习设计的多样性。小学生学习计算常常伴有浓厚的感情色彩，特别是低年级学生，对枯燥的、单调的、数目大的、无情节的练习，不容易引起兴趣，计算时往往表现出心烦、急躁、易错的特点。因此，突出练习设计的多样性、趣味性，才能提高练习的实效。
如：在“小数乘小数”的练习中设计了
1、画龙点睛：你能根据左边方框中的竖式来确定右边几个竖式中积的小数点位置吗?
7 29
×4 29 16 72.9
×0.0 4
2 91 6
7 2.9
×0.4 29 16 41 4
×2 5
2 07 0
8 28 10 35 0
4 1.4
×2.5 20 70 82 8
1 03 50
本题主要是针对学生在计算中积的小数点位置容易出错这一情况而设计的。确定积的小数点位置是本课的重点和难点所在。在明确算理的基础上，分散难点，巩固重点，更好的帮助学生对算理的掌握。
2、基本练习：利用竖式计算
16.5
×0.6 10.7
×0.2 6
3.9
×0.8
⑴⑵⑶
3、猜想下面各题的积会是几位小数?
67.5×0.03 2.34×1.5 4、火眼金睛：下面的计算对吗?把不对的改正过来。
2.5
×3.5 12 5
7 5
8 7.5 16.4
×4.5 82 0
6 56 7.3 80 5、用竖式计算下面各题
7.8×0.3 1.8×4.5 10.4×2.5 6、解决问题
(1)星期天，小明的.妈妈去超市买东西。
商品名称色拉油饼干大米
单价38.7元/瓶15.6元/千克5.8元/千克
数量2瓶1.5千克18.4克
总价
(2)这是小明的爸爸去某地出差乘出租车的一张发票,显示以下信息：单价1.6元，里程5.5千米，起步价8元/3千米。学生讨论算法，尝试计算。
学生在基本计算障碍已被扫清的情况下，关键是确定积的小数点的位置。单纯的计算训练，往往单调枯燥，索然无味，一些计算策略也无法有效形成。在练习中，教师善于剖析学生的错误思维，组织有层次、多形式、突出重点难点关键点的计算练习，注重夯实基础，突出了实用性，彰显了实效性。让学生亲身体验计算方法的生长过程，设置思维的“陷阱”，激起心理和思维的震撼，从而有效形成计算的技能。
四、在“交流”中提升经验
让学生畅谈学习的感想，并总结本课的主要知识。在总结回顾中加深对算理
的掌握，提升解决问题的经验。
“减负”不能“减质”，“减负”的根本目的是为了“增效”，是为了让学生更加生动活泼地、主动地、全面地得到发展。减负并不是要把学生应知应会的学业负担中的某些部分减去，减负不等于不要质量，减负不等于不要管理。不能降低对学生的要求，降低教育教学质量。相反，要通过“减负”让学生有更多的时间和空间来发展和提高自己的观察力、思维能力、反应能力、自学能力、实践能力和创新能力，进一步提高学习效率，提高数学学习的素养，增加实际效益。为养成学生良好的学习和生活习惯，打下扎实的基础，使学生终身受益。这就要求教师能真正站在学生的角度来研读教本，设计教学，让我们的数学学习能并发出1+1>2的智慧。
篇6：计算教学中算理算法的有效结合
计算教学中算理算法的有效结合
本次观摩是刘万元老师执教的《两位数乘两位数》，这节课是在团队的帮助下，经过反复的打磨，而呈现给大家的一节精彩的计算课。通过观看今天的观摩，感触颇深。这节课是青岛版五年制教材三年级上册的内容，是两位数乘一位数的继续，是学习两位数乘两位数的起始，同时又是是三位数乘两位数的基础，所以这部分内容在整个小学阶段的'计算教学中起到了承上启下的作用。
我认为刘老师这节课在促使算理和算法有效结合方面，主要采取了以下几方面的措施，值得借鉴和学习：
1、说算式的意义。例如在课的第二个环节，当提出问题，在解决问题的过程中，学生列出算式后，老师紧接着追问：“为什么这样列算式”?正是由于老师的这一问，为后面的有效学习就打下了一个很好的基础。这样就在无形中向学生渗透了算理。
2、在教学中渗透估算思想，当学生经过考虑想出估算方法之后，老师就选出一种估算方法让学生去比较，估算的结果与实际的结果相比较是大还是小，这样在一问一答中，学生对算理和算法有了一个初步的感知。
3、估算，口算和笔算的有机结合。对于23×12先让学生估算，再让学生口算，最后让学生尝试用笔算，层层递进，环环相扣，这样既复习了上节课上的估算方法，也为笔算学习打下基础。在课的结尾部分对比了直观图、口算和竖式的联系，又使教学得到了一次升华。
4、在课堂教学中，刘老师让学生始终大胆的把问题放手给学生，让学生在动脑思考中理解算理，掌握算法。
如在两位数乘两位数笔算教学中，学生通过自己的智慧想出了两种笔算方法，一种是直接写出得数，第二种是用了三个算式才把这个题完整做出来，于是学生通过比较自己刚才探讨的过程，对这两种方法提出了质疑，第一种没有思考过程，第二种太麻烦，大家都一致认为这两种方法都不是最优的，于是老师接着问：“有没有更好的方法”，这样在老师的引导下，学生经历将口算的横式写成竖式的形式，将几个竖式合并，再将竖式进一步优化的过程。同时在此过程中学生也很清晰的看出每一部分的来龙去脉，更容易的理解算理。学生在自主的探究中解决了问题，效果事半功倍。
再如笔算教学中为什么“23”的3要与十位对准齐，这是这节课的新知，也是这节课的难点。为突破这个难点，教师安排了学生自己介绍计算方法，让学生自己说出“23”实际上是230，它是由23乘10得到的，它表示的是23个十，这样的安排，对于学生明白算理算法有十分重要的意义。
5、利用直观图，帮助学生理解算理。本节课，刘老师在口算环节和笔算环节两次直观图的运用都为学生理解算法和算理起到了很好的助推作用。
6、练习题的设计紧紧围绕学生对算理算法的理解，题目虽然不多，但非常有效，层层递进，有效地巩固了学生对算理和算法的理解。
以上，仅是我结合刘老师这节课在计算教学中促使算理和算法有效结合采取的措施方面谈了一下自己的看法，如有不当之处，敬请各位专家、老师批评指正。
篇7：整数乘法的算理理解课件
本课内容，是关于整数乘法运算的算理的学习。本课内容是在学生掌握了两位数乘两位数的计算方法的基础上进行教学。在此基础上，四年级的数的运算，三位数乘两位数，是义务教育阶段整数乘法的最后一个知识块，利用这一知识块，帮助学生梳理整数乘法的知识网络，理解整数乘法的算理，达到触类旁通的效果。
学情分析：
学生对于整数乘法的掌握，大部分停留在竖式计算的计算方法上，把整数乘法的学习，只是作为一个计算的方法，学生对于整数乘法的掌握，目标是放在能掌握计算的方法，准确计算出结果上，但对于整数乘法的算理，却只是一知半解，往往就导致在后面的整数乘法的简便运算，出现了难以理解和掌握的情况。
教学目标:
1、能通过乘法的意义，进一步了解整数乘法的计算算理。
2、能通过三位数乘一位数和两位数乘两位数的乘法经验，迁
移理解三位数乘两位数和多位数乘多位数的计算算理。
3、通过观察、讨论、交流等活动，进一步培养学生迁移推理能力。
教学重点：利用整数乘法的意义，理解整数乘法的算理。
教学难点：理解多位数乘多位数的计算算理。
教学过程：
一、乘法意义的唤醒。
1、填一填（乘法的意义）
（1）2+2+2+2+2＝（）
问：5个2连加，可以用什么来表示？
（2）54＝（）+（）+（）
（教师只写3个5，让学生发现问题，再问，如果只写了2个5呢？要如何做？）
问：54表示什么？
2、小结：乘法的意义：求几个相同加数的和的简便运算，叫乘法。
（设计意图： 乘法的意义，是整数乘法的基础与根本，通过练习，唤醒学生在二年级时所学习的乘法的意义，通过教师故意造成的.错误，进一步巩固学生对乘法意义的理解，为下面的学习作准备。）
二、乘法口诀的再现。
您现在正在阅读的《整数乘法的算理理解》教学设计文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!《整数乘法的算理理解》教学设计1、出示：
（1）65＝63+（）（）
问：65表示什么？63表示什么？后面如何填？为什么？
师：3个6，再加上2个6，就等于5个6。
倒过来你会填吗？63 + 6 2 = （ ） （ ）
（2）53 + 43 =（ ） （ ）
问：你是如何想的？
（3）207 + 57=（ ） （ ）
问：你是如何想的？
（4）1005+ 205 + 75＝（）（）
问：你又是如何想的？
（设计意图：通过乘法口诀的回顾，巩固乘法的意义，并通过拓展，让学生初步建立整数乘法的算理的思维方式。）
三、一位数乘法的算理分析。
1、请你用竖式，算一算1275等于多少。
2、对比竖式计算过程和1005+ 205 + 75。
指出：
在竖式计算过程中，我们分别用5去乘以7，用5去乘以20，再用5去乘以100，然后再把三次的积加起来，就可以得到结果。
3、尝试练习：（1）2058=（ ）（ ）+（ ）（ ）+（ ）（ ）
4、小结：小结：利用乘法的意义，我们可以把乘法式子，变成几个几，加几十个几，再加几百个几的相等的式子。
（设计意图：利用学生所熟悉的竖式计算，重温在竖式计算中的步骤，并通过对比整数乘法的算理的思维方式，使两者相辅相成。）
四、两位数乘两位数的算理分析。
1、练习
（1）尝试练习：2715＝27 （）+27 （）
（2）竖式计算：2715。
2、对比横式与竖式。
3、练习：3519＝（）（）○（）（）
（设计意图：在一位数乘法的算理的理解基础上，引入两位数乘法。在已有的基础上，放手让学生进行独立尝试，培养学生的自主探索能力。）
五、拓展：
1、14512＝145（ ）+ 145（ ）
2、小组讨论：
（1）105124＝
（2）14599＝
（设计意图：在多次尝试的基础下，学生对于整数乘法的算理已在一定的基础，为了进一步培养学生的自主探索能力，进行了知识的拓展。）
六、总结。
篇8：算理与算法并重，促进学生计算能力的培养
算理与算法并重，促进学生计算能力的培养
算理与算法并重，促进学生计算能力的培养摘要：算理就是计算过程中的道理，是指计算过程中思维方式，是解决为什么这样算的问题。算法就是计算的方法，主要是指计算的法则，是指怎样算的问题。本文旨在“算理与算法并重，促进学生计算能力的培养”方面谈谈自己的一些浅见。
关键字：算理算法计算能力
一、算理与算法之间的关系。
算理是计算的理论依据，是计算过程中的道理，是指计算过程中思维方式，是解决为什么这样算的问题，而算法则是依据算理提炼出来的计算规律和方法，主要是指计算的法则，就是简约了复杂的思维过程、添加了人为规定后的程式化的操作步骤，主要是解决算的方便、准确，它是算理的具体体现。算理和算法是相辅相成的，算理是学生走向算法的桥梁，是学生学习算法的知识基础，而算法是学生学习的中心任务。只强调算理，能理解了新问题，但无法实现计算方法上质的飞跃；只是强调算法，学生知其然，而不知其所以然，不利于学生进一步的学习和能力的培养。“感悟算理和掌握算法是计算教学的两大任务，算法是解决问题的操作程序，算理是算法赖以成立的数学原理。”在教学中，要引导学生联系自己身边具体、有趣的事物，通过观察、操作、解决问题等丰富的活动，感受算理，学会算法。如在教学西师版小学数学二年级(下)三位数的加法例1：计算220+260时，就是根据数的组成进行演算的：220是由2个百、2个十组成的，260是由2个百和6个十组成的，所以先把2个十与6个十相加得8个十，再把2个百与2个百相加得4个百，最后把4个百、8个十合并得480，这就是算理；当学生进行了一定量的练习以后，发现了计算的规律：个位数只能与个位数直接相加、十位数只能与十位数直接相加、百位数只能与百位数直接相加，也就是相同数位上的数才能直接相加，最后再把几个得数合并，这是学生感悟算理的过程；最后进行优化计算过程，为了便于计算一般写成竖式形式，在此基础上引导学生抽象概括出普遍适用的计算法则：把相同数位对齐列出竖式，再从个位加起，满十向前一位进一，这就是算法。
二、算理与算法并重、融会贯通。
1、引导研究，理解算理
学生只有理解了计算的道理，才能“创造”出计算的方法，才能理解和掌握计算方法，正确地计算，所以计算教学必须从算理开始。教学时要着重帮助学生应用已有的知识领悟计算的道理。例如教学西师版小学数学三年级(上)两位书乘一位数的笔算12×4时，首先引导学生思考：你打算怎么计算12×4呢?使学生明白12是由1个十和2个一组成的，可以把12×4转化成已经学过的乘法计算：先算4个10是多少，再算4个2是多少，最后把两次算的得数合并起来，写成的算式是：10×4=40，2×4=8，40+8=48。实际上这是口算的方法，口算的过程体现了两位数乘一位数的.算理。当学生理解和掌握了算理之后，应引导学生对计算过程进行反思，启发学生再思考：计算14×2要写出三个算式，你的感觉怎样?可以简化一下吗?怎么简化?学生通过独立思考、同伴交流“创造”方便、快捷的计算方法：先算4×2=8，在个位上写上8，再算10×2=20，在十位上写2、个位上写0，最后再把8和20加起来等于28，得出算理竖式。接着再启发学生思考：还能再简化吗?通过师生共同研究，最终得出：加号可以省略，还可以把8个一与2个十直接合并，优化成简化竖式。
2、加强直观演示，重视操作，让学生在操作中理解算理。
算理是在直观的基础上形成表象，概念，并进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程中不断发展起来的，在操作时要让学生看懂，并把操作和语言表述紧密结合起来，才能让学生在操作中理解算理。我在教学西师版数学五(下)异分母分数分数加减法时，学生在学习新知时遇到的挑战。如何让学生理解异分母分数加、减法的算理?我注重让学生在数与形的结合中直观地理解算理。在新知教学时，首先让学生自主尝试，或动手折纸、画图，或抽象演算，接着组织反馈交流，让学生初步明确算理，即都是把异分母的分数转化成同分母的分数，实质上就是统一了计数单位，使相同单位上的数相加，然后在练习中通过给图形涂色、七巧板问题、特殊分数加法图示等环节，让学生深人理解异分母分数加、减法的算理。为帮助学生理解异分母分数加、减法的算理，依据小学生以形象思维为主的规律，呈现对应的图形，以图形来表达分数，以图形来进行运算，以图形来解释算理(如下图)，从而使学生在直观形象中理解算理，发展思维。
3、讲清楚最基本的算理
“根据算理，掌握法则，再以法则指导计算”。学生掌握计算法则关键在于理解。既要学生懂得怎样算，更要学生懂为什么要这样算。如教学“两位数乘两位数的笔算”12×14时，要使学生理解两点：首先，通过学生对题意的理解，12×14就是求14个12连加的和是多少，可以先求出4盒的支数是多少，即4个12是多少，再求10盒的支数是多少，即10个12是多少，然后把两个积加起来，从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加，这样使学生看得见，摸得着，通过例题教学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理解算理，掌握算法；其次，计算过程中还要强调数的位置对齐原则，“用乘数个位上的数去乘”，就是求4个12得48个一，所以8要和乘数4对齐写在个位上。“用乘数十位上的数去乘，就是求10个12个得12个10，所以2要写在十位上”，(如下图)从而帮助学生理解数位对齐的道理。这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。
4、教会他们理清思路
现在的西师版教材增加了学生“说一说”的训练，老师可以让学生经常说说自己的思路。如：教学两位数乘整十数的48×10口算时，可引导学生这样说：10个十是100，48个十是480，或者1个48是48，10个48是480，让学生在基本理解算理的基础上算一算96×10=、54×10=、85×10=，再让学生说一说自己的算法，然后让学生讨论：计算后，你发现了什么?让学生掌握算理，学会算法，形成技能。可见，计算教学要在领悟算理基础上掌握算法，最后形成计算技能。
5、重视温故知新，引导已有计算能力的正迁移，为算理的理解作准备。
心理学家奥苏伯尔曾说过，影响学生学习的唯一最重要的因素是学生已经知道了什么。学生是学习的主体，是学习知识的内因，教学中教师要根据学生不同的基础，加强新旧知识的联系，引导学生运用旧知识经验去解决新问题，从而创造条件实现知识正迁移。在新旧知识之间，探求共同因素，辨析相异因素，努力探求新知与旧知间的共同因素，才能促进知识正迁移。例如教学异分母的分数加减法时，影响学生学习异分母分数加、减法的已有知识有很多，其中最重要的是两点：一是相同计数单位相加减的原理，二是通分的概念。为帮助学生顺利完成知识的迁移，通过复习分数的意义，计算+=?再现同分母分数加法，激活学生相关认知经验，为进一步探索异分母分数加减法做好准备。
6、重“算法”，更应重“算理
教师在计算教学时常常容易忽略学生对于算理的有效理解与表达,而认为学生只要是掌握好了算法,能够正确的计算有关题目就达到教学目标了,其实学生能很好掌握最优化的算法往往是有较清晰的算理的支持,一些计算能力强的学生,算理比一般同学更加清晰化,不但知道如何进行计算,还知道这样计算的理由是什么?所谓追根朔源。下面是我在教学一年级(下)〈〈两位数减一位数或整十数〉〉的教学片断
师：从大屏幕出示的情境图中我们得到了算式64-33，谁能说说64-33等于多少?
生：64-33=31
师：算得对。那么同学们能利用摆小棒的方法，来摆一摆计算过程吗?摆好后跟同桌交流一下你是怎么摆的?
生摆一摆后，请学生上台边摆边说你是怎么摆的?
师：刚才我们是通过摆小棒的方法摆出了计算过程?现在谁能结合算式用先算什么，再算什么来说一说你是怎么算的?
生：先算60-30=30，再算4-3=1，最后算30+1=31。
生：先算4-3=1，再算60-30=30，最后算30+1=31
片断中我利用一年级学生思维的直观性，先让学生利用小捧来摆一摆，借助实物更直观的把64-33的算理摆了出来，再引导学生脱离算式利用先算什么，再算什么来说出计算的过程，学生在教师有效引导下能较快的理清算理，掌握口算方法。
7、呈现多样化算法选择最优化
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现、分析、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面，是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。”当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的'长效'，一种难以言说的丰厚回报，眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。“正如俗话所说的”失败是成功之母“，经过千万次的失败，爱迪生发明了灯泡；居里夫人发现了镭的存在。”算法多样化“是新课标改革的一个亮点，提倡并鼓励算法多样化，有利于”不同的学生得到不同的发展“，但算法并不是越多越好。教学时我们面对学生各种各样的算法时，要注意分析这些算法的特点、局限性，适时引导学生的思维，对算法进行优化。例如教学完乘法的运算定律后进行简便计算时，要求对”25×48=“怎样简便就怎样计算，出现了25×48=25×4×12=100×12=1200，25×48=(25×4)×(48÷4)=100×12=1200，25×48=25×40+25×8=1000+200=1200等多种算法。”你们真聪明，想出这么多方法，现在请以小组为单位来计算24×25，然后互相说一说自己是怎么算的，再讨论、比较一下哪种方法较便捷、合理。“于是他们开始了积极的小组讨论,交流：”我是这样算的“，”哦，原来你可以这样算“，”我这样算也可以，只不过比你慢一点“。后来在全班交流时，他们各抒己见：有人说第一种容易理解，有人说第二种比较方便，有人说第三种方法更加实在，有人说用竖式简便…”你们都说的很有道理，这计算方法的多样，就如同我们在生活中处理事件，有很多方法和渠道。可我们总是要寻找最简单，最合理的方法来处理，希望你们能在众多计算方法中通过尝试、比较，找到最适合自己的。“这算法多样化的学习方式，在学生相互的交流与探讨中逐渐确立自己的计算方法，并在众多的计算方法中，给他们一个充分自主的空间，让他们选择一种适合自己的计算方法，并适时渗透一些数学思想。学生在发表自己的见解时，与他人比较、共享他人的学习成果，进行自我反思，直至产生共鸣，达到对算理的深刻理解，形成了优化算法的技能。
计算教学的目的不仅是让学生获取有关计算知识，更重要的是发挥学生的学习主动性，发展学生的数学思考力，培养学生对数学的情感，促进学生的可持续发展，因此要算理与算法并重，促进学生计算能力的培养。
篇9：让操作活动与理解算理相伴
让操作活动与理解算理相伴
--听《笔算除法》后感近日有幸听了《笔算除法》的公开课。该课是人教版实验教材三年级第二单元的内容，本节内容为基本的笔算除法。主要教学一位数除多位数的算理、基本的运算思路和竖式写法。教材共编排了三个例题。例1：42÷2，是一位数除两位数，被除数的各个数位上的数都能被整除，主要解决除的顺序和竖式写法的问题；例2：52÷2，也是一位数除两位数，但除到被除数十位上有余数；例3是一位数除三位数，主要教学：①当被除数最高位上的数不够除，要看前两位的问题。②将估算和笔算结合应用，使多种算法互补。本节课重点解决例1和例2.
执教老师的教学过程大致如下：先是听算练习，然后出示例1：42÷2，让学生口算出答案后尝试着用竖式计算，再通过教师演示分42支铅笔的过程让学生判断出哪种竖式是正确的。例2的教学过程和例1相同。整节课，老师能围绕重点展开教学，教师不是直接告诉学生如何列竖式计算，而是让学生经过独立思考后再通过交流得出算理。同时，利用”分铅笔“这一具体形象的操作活动，帮助了学生理解算理，达到了比较好的教学效果。
一、听算内容与本课教学相结合
听算训练，这是学校数学学科的一个教学改革的特色。这节课，老师就在课始组织了学生进行课前听算活动。听算的内容多样，有估算训练如153÷5，有口算练习如240÷2，还有一道题目是52里有几个十几个一。这几道题的听算练习，都是本节课笔算除法的基础，教师能够将听算的练习内容和本课新授任务结合起来，有效唤醒了学生已有的知识经验，也同时为提高课堂效率奠定了扎实的基础。
二、操作活动与理解算理相结合。
一位数除多位数的算理是学生理解的重点也是难点。教学时，应通过操作与笔算过程相结合等方式，帮助学生理解笔算除法的算理，同时学会竖式的简便写法。执教老师对这一理念的认识比较到位，在教学例1：42÷2，例2：52÷2时，他采取了先出示算式，让学生根据自己的已有经验尝试着列出笔算除法的竖式，学生尝试的笔算除法的算式板书在黑板上，然后，老师出示了42根小棒，让学生经历了将42根小棒平均分给2个同学的过程，使学生体会到，在分的过程中，应先分整十的4捆，再分个位上的2根。最后，让学生根据分小棒这一操作过程，判断出黑板上学生尝试列出的三种笔算除法竖式，哪一种更能体现出分小棒先分整十再分个位的过程，从而让学生理解笔算除法竖式的正确书写格式。许老师的教学，利用了”分铅笔“这一具体形象的操作活动，将操作活动与学生的理解算理相结合，帮助学生较好地理解了笔算除法的算理。
三、口算、笔算相结合。
学生已有的与除数是一位数的口算除法相关联的口算经验有：表内除法和一位数乘整十、整百数的口算。这些口算经验是帮助学生解答除数是一位数的口算除法的基础。因此，教学时，应采取积极措施，激活学生已储存的相关口算经验，唤起学生对已有知识的回忆，并将它灵活运用在除数是一位数的口算除法这样一个新的情境中。在教学例1：42÷2时，许老师在学生笔算之前，让学生口算出题目的答案，也就是得出：40÷2=20 2÷2=1 20+1=21。唤醒了学生已有的口算知识基础，为学生理解笔算的算理奠定基础，同时培养了学生利用多种方法解决问题的能力。
教学是遗憾的艺术，在本节课的教学中，也有几个问题值得去思考的地方，主要有以下几点：
一、操作活动要把握好契机。
三年级的学生，抽象思维的能力还很弱，他们的思维活动还必需借助于一定的感性材料作为支撑。因此，在让学生理解算理的时候，操作活动是很有必需的。那在这节课中，是先尝试列式后操作，还是先操作后列式呢?我认为，本节课中，先操作后列式更容易让学生理解算理，掌握正确的笔算除法书写格式。从教材的编写角度来分析也可以看出，教材中先是出现了算式，然后就出示了小棒图，小棒图下面才是笔算除法的竖式。这样安排，目的就是让学生经历了分小棒的过程之后，体会到分小棒要分两次的过程，从而帮助学生理解算理，掌握正确的笔算除法的竖式书写格式。的确，在学生经历了分小棒过程之后，再让学生尝试列出笔算除法竖式，鼓励他们用竖式表示出先分十后分个的两次分的过程。有了操作活动的感性认识为基础，学生的尝试就不再盲目了，他们的探究活动的目的性增强了，探究的兴趣也就自然高涨，然后引导学生学会运用”先干什么──再干什么──接着干什么──最后干什么“的程序思考方法探索笔算除法的算理和计算规律。使学生养成一种有序地思考和操作的习惯，从而自主概括出笔算除法的计算规律。
二、情景图的作用不能忽略。
在例题的呈现方式上，老师采取的是直接呈现的方式，既直接出示了例题。而教材中设计了三年级和四年级两个班去植树的`情景图。本人认为，书中情景图的设计很有价值，教师可以从3月12日的植树节的话题引入，让学生观察主题图，发现其中的数学信息，然后根据发现的数学信息提出问题，并根据问题列出例1：42÷2，例2：52÷2两个算式。这样安排，学生要探究的两个算式来自于他们自己的发现，更能增加他们学习的积极性。同时，能培养学生如何获得信息并且处理信息的能力。因此，教师面对教材中的情境图时，要认真读懂教材设计的真正意图，若是情境图的内容和学生的生活相差甚远，或者其意义不大，教师可以设计别的情景展开教学，或者跳开情景直奔教学中心。但是，在面对枯燥乏味的计算教学时，教师还是应该尽量将计算融于具体的情景中，加强数学与生活的联系，增加学生的学习兴趣。
另外，本节课在教学时间上前松后紧，例2教学后还没有及时的练习就下课了。为了更好地完成教学任务，教师要适时调控课堂教学的节奏。比如，在听算练习中，教师在一道估算题中花的时间过多了，估算的方法是上节课的内容，本节课出现只是复习，稍微带过就行，不是本节课要解决的问题，没有必要过多的耽误时间。再如，在42÷2教学前，教师问40÷2、2÷2的结果是多少，并且拿出了铅笔代替小棒分了分。这一安排就显多余，因为学生早已经具备了解决40÷2、2÷2这两个问题的经验，根本不需要老师的演示操作。因此我们要正确了解学生已有知识基础，才能更好地掌控课堂节奏，提高课堂效率。
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篇10：处理好算理和算法的关系，抓住计算教学的核心
处理好算理和算法的关系，抓住计算教学的核心
计算教学是小学数学教学的重要组成部分，培养学生正确、熟练、灵活的计算能力一直是计算教学的重要任务。然而，计算教学死学套路，学生不理解算理的基础上生搬硬套的现象还是存在的。教学”弱化“和学生计算的烦恼时常困扰着教师和学生。那么，如何有效地实施计算教学，处理好算理和算法的关系，就是我们研究的重点和主题。算理和算法既有联系，又有区别。算理主要回答”为什么这样算“的问题；算法主要解决”怎样计算“的问题。算理是计算的依据，是算法的基础，而算法则是依据算理提炼出来的计算方法和规则。二者是计算教学中相辅相成、缺一不可的两个方面。
处理好算理与算法的关系对于突出计算教学核心，抓住计算教学关键具有重要的作用。传统计算教学只注重计算结果和计算速度，一味强化算法演练，忽视算理的推导，教学方式”以练代想“，学生机械练习，导致教学偏向”重算法、轻算理“的极端。在一些研讨课上多数教师在理解算理上大做文章，过分强调为什么这样算，还可以怎样算，却缺少对算法的提炼与巩固，造成学生理解算理过繁，掌握算法过软，形成技能过难，教学走向”重算理、轻算法“的`另一极端。
如何正确处理算理与算法的关系，防止两种极端的现象，在今天的”两位数乘两位数“教学过程中处理的恰到好处，让我深有启发。算法的形成不依赖形式上的模仿，而是依靠算理的透彻理解，只有在真正理解算理的基础上掌握算法、形成计算技能，才能算是找到了算理与算法的平衡点。本节课的重点是两位数乘两位数的笔算，其算法主要是：先用一个因数每一位上的数分别去乘另一个因数各个数位上的数；用因数哪一位上的数去乘，乘得的数的末尾就对齐哪一位；然后把各次乘得的数加起来。教学中，不仅要让学生知道这些算法，更重要的是要让学生明白为什么用每一位上的数分别去乘另一个因数的各个数位上的数，为什么用哪一位乘就和哪一位对齐(这正是本节课的一个难点)，为什么要把每次乘得的数加起来。让学生充分经历了算法形成的过程，这些问题就不难理解了。
比如，”在口算环节，有专家认为应该引入直观模型，比如“点子图”，即23行12列的点子。一是为困难学生以及那些视觉思维的学生，直观的为他拆数提供一个很好的支撑。二是对于那些已经能够得出方法的学生，也提供一个再次理解方法的角度计算教学要寻求算理与算法的平衡，使计算教学既重算理，又重算法，把算理与算法有机融合，避免算理与算法的硬性对接，引导学生在理解算理的基础上自主地生成算法，在算法形成与巩固的过程中进一步明晰算理，计算教学要让学生探究并领悟算理，及时抽象并掌握算法，力求形成技能并学会运用，这些观点对于计算教学少走弯路、提高计算教学质量具有重要作用。课例中提问中的“可以怎样算?”“在小组里说一说，计算时要注意什么?”等问题，指导学生提炼算法，为算理与算法的有效衔接服务。
综上所述，计算教学要处理好算理与算法，才能抓住计算教学的核心只有这样，才能找准计算教学中二者之间的平衡点，和谐处理它们之间的关系，从而占据计算教学的“制高点”。
篇11：注重算理教学，加快口算速度
注重算理教学，加快口算速度
在口算教学中，让学生有效地掌握口算的基本方法的主要途径是教学生理解算理，口算方法的灵活运用，又能加深对算理的`理解，因此在教学时，我不仅仅教给学生正确合理的算法，而且十分重视算理教学。如在教学20以内进位加法时，上课前选进行两数凑十和前两数和是10的三个数连加式的铺垫练习，教学时要求学生知道为什么9加几需要将较小的数拆成1和几，并能类推出8加几，7加几…的计算方法。教学后，要求学生会讲口算过程，会画思路图，最后再通过举一反三地训练得以巩固。再如20以内的退位减法教学，上课一开始出示16-7=，问：“16减7等于几呢?”学生争先恐后的回答：“等于9。”我又问：“你是怎样想出来的?”学生说：“因为9+7=16，所以16-7=9”，我马上表扬：“你说得很好，这种方法就叫'做减法想加法'”。我又进一步引导：“大家能不能想一想用其它的办法来做这道题呢?”这时学生马上来了兴趣，个个都在积极动脑筋。一会儿有一位学生说：“我是这样想的，先算10-7=3，再算3+6=9。”另一位学生说：“我是这样想的，先算16-6=10，再算10-1=9。”这时学生的思路活了，兴趣被激发了起来，个个争相发言，都想展示自己的才华，学生说完之后，我及时出示不同的退位减法，请学生分别用不同的思路说一说口算过程。通过说理训练，方法活了，口算速度也加快了。篇12：小学数学教学过程中“算理”教学方法研究
运算是学习数学的本质，是数学的重要组成部分，能够培养小学生的计算思维能力，使学生的智力得到发展。然而，传统的小学运算只是要让学生将计算的法则背出即可，这种教学方式较为机械化，学生在学习中极易失去学习的兴趣，无法达到教学的目标。在小学数学教学过程中应该注重“算理”教学方法。
1.利用实际操作方式理解“算理”。“算理”是由数学性质、相关概念、定律等基本理论知识构成，是四则运算中最重要的理论依据，因此，在教学过程中需要掌握一定的教学策略。首先，通过实际操作来充分理解“算理”。“算理”是具有抽象化的，充分理解其内涵需要学生动手操作。
例如，异分母分数的加减运算在生活中没有较为实际的例子，对于学生来说就更具抽象化，许多学生会误认为只需要将对应的分子分母相加即可，然而，这显然是错误的运算方法。教师.-j-～让学生自己动手操作，通过折纸来创造出不同的分数，接着运用这些材料计算出结果，使学生在操作中对算理有更深的理解，让学生知道异分母的加减需要先同化分母，再将分子做加减运算。
2.通过图形和符号更好地掌握“算理”。在小学数学教学过程中，通过图形和符号使学生掌握“算理”是必不可少的方式。将算理学习的抽象化转化为具体化不仅可以通过实际操作来实现，也能通过图像向学生更直观、更形象的展示。
例如，在学习除法时，教师可以采用图像法讲解，有助于学生更好地理解除法的计算。首先，将数学算式通过图形向学生解释，使学生在图形中理解分数整整相除或者分子都是整数相除时，分母是不会改变的。其次，运用算式符号对图形做出解释，学生以教师所展示的图形作为依据，将除法的算式列出后并计算出对应的结果。通过图形、语言、符号等更好地理解除法，锻炼了学生的思维能力。
3.在实际生活中理解“算理”。数学本身是一门起源于生活的课程，具有较强的实践性和运用性，“算理”的教学更是离不开实际生活。教师在教学过程中更需要联系实际，以生活为原型，使学生运用自己的生活经验来掌握“算理”。
例如，在学习“混合运算”时，教师可以创造购物的情景，向学生提问与购买有关的问题，让学生对自己所购买的物品进行价格上的计算，在进行计算时实际上也是对加减乘除等的良好运用，将自己的生活经验运用到计算中，从而提高学生的解决和分析问题能力。混合运算的教学过程中，有时会遇到较为复杂的情况，此时教师可以从数位方面给予学生帮助，教会学生将相同数位的算术进行相加，同时也能够让学生了解到小数点对齐的重要性。通过联系实际生活使学生更好地掌握“算理”。
4.通过类比与演示掌握数学“算理”。类比教学与演示教学是数学“算理”中常见的教学方式。在教学过程中，会遇到知识相同的情况，例如加法与乘法的学习，两者之间有较多相似的知识点，此时就需要用到类比教学的方式，帮助学生更好地了解相同的知识。
例如，对于1.8元，教师可以引导学生按照几角几分的形式来计算，在观察过后计算出结果，运用数位对齐与小数点对齐更好地提高学生的数学计算能力，并且使学生的学习兴趣得到最大化的激发，改善了教学效果。算理的教学是抽象化的，因此，也需要用到演示教学法，通过课堂演示将算理教学变得形象生动化。
5.算理教学培养学生的知识运用能力。算理的教学过程虽然比较枯燥，但是在学习中，学生通过自己动手操作能够发挥自己的想象力，提高学习积极性。教师通过数学知识的整理与复习也能够逐渐培养学生的知识运用能力，将算理的知识运用到实际生活中。
6.算理教学增强学生的探究意识。小学数学教学过程中，算理教学是主要的教学方式，算理教学的目标也是为了让学生更好地掌握数学法则以及了解算术在生活中的意义。算理的教学与实际生活是离不开的`，算法教材上的案例大部分都来源于生活中，在学生解决和分析问题的过程中能够意识到算理的重要性，培养自己的计算能力，在探究真理的过程中也能够增强自己的探究意识。
7.算理教学能够培养学生的创新意识。小学的教学对象主要是8到12周岁的儿童，小学阶段正是儿童想象力发展的高峰期，因此，在教学过程中，教师需要对学生的想象力发展引起足够的重视，只有使学生的想象力得到发展才能够更好地培养创新意识。算理教学使学生拥有更多的实践操作机会，在观察周围的事物时能够养成用数学眼光看待的习惯，激发了学生探究欲望。除此之外，算理教学 强调学生要积极参与到教学过程中，在参与过程中使学生的好奇心得到满足，在计算时学生会想到各种各样的计算方式，让学生获得了思考与领悟的经历，并且也培养了创新意识，使学生在各个方面都能得到全面发展。
随着课程改革的推进，小学数学中的“算理”教学已经成为主要的教学方式，算法是解决问题的主要程序，而算理是算法成立的基础，因此，在教学过程中，教师需要让学生对“算理”有着充分的了解和体会，从而提高数学学习能力和计算能力，使学生能够在未来更好地发展。
篇13：巧用表象帮助学生理解题意论文
巧用表象帮助学生理解题意论文
在小学数学教学中，应用题教学被认为“老大难“问题。正确理解题意是成功地解答应用题的首要条件。低年级学生接触到的应用题，虽然情节简单，而且都是生活中熟悉的事例，但是它是抽象的书面语言。低年级儿童处于形象思维过程的起始阶段，表象有着更为重要的作用。为此，我们必须要充分利用，促进儿童尽快进入题意情景，确切理解数量关系。在教学中，我进行了以下几种尝试：
一、巧对题目划批，正确理解题意。
为了培养学生认真读题、审题的习惯，真正理解题意，我要求学生边读题，边进行划批。在初学应用题时，对条件和问题进行划批，使学生了解题中告诉我们的是什么，让我们求的'又是什么。并分别用“-——”表示条件，用“～～”表示问题。例如，教学第一册解决问题的例1：花园里有10朵红花，20朵黄花，一共有多少朵花？当学到两种量进行比较的题目时，进一步要求学生找准标准数，划出关键词并加简注，例如：白兔有20只，比黑兔多15只，黑兔有几只？
通过这样练习，学生能很快地找到条件与问题，并能正确地进行解答。
二、“我就是题中人”，进入题目角色。
帮助学生正确理解题意十分重要。我在指导学生独立理解题意时，提出“你就是题中人”的要求，“你要去解决题目中要解决的问题”，促使学生进行思考。例如，有这样一道题：“小东家的鱼缸里有6条鱼，再放进几条鱼后就是18条？”学生在讲述他的思维过程时说：我把这个鱼缸想成是我家的，原来鱼缸里有6条鱼，又放进几条，现在鱼缸里就有18条了。这18条鱼里有原来的6条，把这部分去掉，不就是新放进去的鱼的条数了吗？所以我用减法计算，18-6=12（条）。
三、巧用学具操作，独立理解题意。
在学生解题遇到困难时，我要求学生先学会巧用学具操作，然后再进一步提出抽象化的要求——画示意图，提高学生独立理解题意的能力。例如，第三册课本中有这样一道题：“一支圆珠笔2角钱，买4支圆珠笔的钱可以买1支钢笔，1支钢笔多少钱？”学生通过运用学具操作后，在讲题时说：“我用1个圆片表示1支圆珠笔的2角钱，买4支圆珠笔，我就用4个圆片来表示。求1支钢笔的钱，只要求出4支圆珠笔的钱就可以了。”这样做，充分利用了儿童思维形象性的特点，使应用题的情节、数量关系，直观而全面地展现在儿童节面前，从而使抽象内容具体化，复杂关系明朗化，容易为儿童所理解，逐步地提高学生的理解能力。
篇14：“如何让学生深入理解”教学反思
――以“元角分换算”为例
在进行“认识小面额人民币”的教学时，教学的重难点就是让学生知道“1元=10角”、“1角=10分”，进而体会购物时付钱方法的多样性。我和师父经过讨论后，决定侧重“1元=10角”，让学生深入理解元和角之间的关系。深入理解和只凭记忆的不同之处在于，经过深入理解后，遇到相似问题时，能够凭借自己的理解解决。而这一版块教学内容中，学生深入理解元和角的关系后，就能比较容易地理解角和分之间的关系。
那么如何让学生对“1元=10角”能深入理解呢？我们设计了以下几个活动：
1、在初步认识了小面额人民币后，出示一些1角的人民币，并让学生跟着一起清点：“1角、2角、3角……8角、9角”，再继续往下数时就有不同的数法了，于是问孩子们“9角过了是多少呢？”
生1：“9角过了应该是10角”。
生2：“9角过了应该是1元”。
师：“其实可以说是10角，也可以说是1元，因为1元=10角”。
（由此让学生初步感受“1元=10角”）
2、在学生初步知道了“1元=10角”后，让学生双向感受“1元=10角”和“10角=1元”，加深理解。
举起“10角”，问孩子“这是多少呢？”
生1：“这是10角”。
师：“还可以说是？”（追问后，学生就可以联想到元和角的关系）
生2：“这是10角，还可以说是1元，因为1元=10角”。
然后再开火车，举起“10角”或“1元”，让尽可能多的学生认一认。
3、在学生加深了对元和角之间关系的.理解之后，通过两个换钱游戏，深入理解“1元=10角”。
（1）分别用1角、2角、5角去换1元。
请学生到讲台前用真实的人民币来换一换，并且请全班同学一起清点，所有同学都数一数、算一算：
当用1角去换1元时，要用10张1角，10张1角是10角，也就是1元；
当用2角去换1元时，要用5张2角，5张2角是10角，也就是1元；
当用5角去换1元时，要用2张5角，2张5角是10角，也就是1元；
（2）除了这三种换法，你还能用1角、2角、5角来换1元吗。
当提出这个问题后，就有孩子能够想到用不同组合的方法来换算，只要凑成“10角”，那么都能换“1元”。
生1：“1张5角，2张2角，1张1角合起来是10角，10角=1元，我用它们来换1元”；
生2：“1张5角，1张2角，3张1角合起来是10角，10角=1元，我用它们来换1元”；
生3：“1张5角，5张1角合起来是10角，10角=1元，我用它们来换1元”；
……
学生能想到很多不同的组合方式，只要凑成10角，就能换1元，更加深入地理解了“1元=10角”。
通过对元和角“初步认识――加深理解――深入理解”的过程，大部分学生都能衍生学习“1角=10分”，并且自己进行换算。
篇15：统一算理与算法提高学生计算能力
统一算理与算法提高学生计算能力
培养学生准确而迅速的计算能力,是小学数学教学中的一项重要而艰巨的任务，也是小学数学教师在教学中必须努力完成的重要任务，更是学生学好数学的基础。但是在实际教学中，有时学生计算出错较多。要提高学生的计算能力，我们教师需要做很多，其中之一就是要讲清算理，让学生既要“知其然”，更要“知其所以然”。算理是计算的依据，是算法的基础。算法是依据算理提炼出来的方法和规则，是算理的具体体现。算理和算法相辅相成，缺一不可。计算教学最忌讳重结果轻思维、重法则轻算理的做法。算理不清自然影响对运算的正确表述。今天有幸观摩了刘万元老师执教的《两位数乘两位数》一课，讲23×12的竖式时，他着重指出：用12十位上的1去乘23，先得3个十，而不是3个一，再得10个20，也就是200，加起来是230，所以2应该写在百位上，3应该写在十位上，关于个位上0可省略不写这一个环节，也是强调3写在十位上，个位的0写不写都不影响3表示3个十。使学生明白用乘数十位上的数去乘被乘数，得数末位和乘数十位对齐的道理，就会防止实际计算及表达发生错误，学生就会形成正确的算法。
在教学中，我始终坚持不仅让学生知道怎样算，而且让他们知道为什么这样算。小学生理解抽象的算理有时有困难，我认为可以这样这样帮助学生：
1.教学中尽可能通过直观演示等手段化抽象为具体，深入浅出，明确算理。可以借助学具操作，探索感悟，刘老师的课堂也是这样做的。心理学家认为：思维是从动作开始的。要使学生掌握数学知识，促进思维发展，就需要在形象思维和数学抽象之间架一座桥梁，充分发挥学具操作的作用。例如学生对20以内加法中“凑十法”的'理解有困难，我们就拿出小棒来帮忙，让学生通过对小棒的摆弄学会“凑十法”的计算方法。
2.联系实际，加深理解。利用学生已有的知识经验去理解新知识是构建教学知识结构的主要方式，教学中恰当地运用旧知识，通过类比同化新知，实现知识的正迁移，有利于学生对新知的理解和对新的认识结构的认同。例如在教小数加法的计算法则时，可以借助学生熟悉的人民币单位的进率关系，讲清小数点必须对齐的算理。
3.重视感知，加强刺激。对于学生易忽略的部分，要注意加强其刺激强度(比如强调进、退位，商中间有零的除法，强调小数点的处理等)，吸引学生注意，留给学生一个鲜明、正确的印象，避免和减少以后计算中的错误。
4.加强辨析，比较强化。根据学生容易产生错觉和思维定势的特点，有意识地把相似的概念、法则、算式进行辨析比较，促使新旧知识的精确分化。
5.及时练习，巩固提高。开展针对性练习，强化计算过程中的重点、难点，力争当堂巩固。
经过教学实践，我深深体会到培养和提高学生的计算能力是一项重要而又艰巨的工作，但是不经历风雨，怎能见彩虹?只要我们善于做计算教学的有心人，就能有效地提高学生的计算能力，使枯燥的计算教学焕发出新的生命力，为学生的数学学习插上腾飞的翅膀。
篇16：“算”也能帮助感悟──《草船借箭》教学课例
【案例】
师：周瑜嫉妒诸葛亮，给诸葛亮出了一个什么难题？
生：要诸葛亮10天造10万支箭。
师：大家计算一下，这里可有好几道计算题，如10天不吃饭，不睡觉不休息，平均每天要造多少支？每小时造多少支？
生：（口算后）每天要造1万支，每小时要造416支。
生：如果除去吃饭、睡觉、休息的时间，每天按8小时计算，每小时最少要造1250支。
师：这能造得出来吗？为什么？
生：造不出来，不仅因为数量大，而且周瑜不给造箭用的材料。
师：诸葛亮对此是什么态度？
生：诸葛亮不但接受了周瑜的要求，而且还主动提出只要3天就完成造箭任务造箭，完不成造箭任务，甘受惩罚。
师：按诸葛亮的计划，3天完成任务，即使不吃饭，不睡觉，不休息，每天要造多少支？这也可以计算比较一下。
生：（计算后）最少每天要造33000支，比原计划要多造23000支。
师：很明显，这是无法完成的。如果完不成后果将会怎样？
生：周瑜会借此杀害诸葛亮。
师：通过这些计算你感受到什么？发现了什么？
生：我们会这样去算，诸葛亮当然会算得仔细。
生：诸葛亮就是在计算思考之后，懂得周瑜要加害于他，把根本不可能完成的任务硬要他完成，才另设了“草船借箭”的妙计。
生：我还觉得这么一算使我更体会到周瑜的心胸狭窄，诸葛亮真是“神机妙算”。
【教学感悟】
教师引导学生感悟课文中心，贵在“因文而异”、不拘一格。不同的课文有不同的特点，其感悟的途径也迥然不同。在阅读本课文中这一“算”，便“算”出了文内之意和文外之韵。这说明，教师点拨、引导之法，从根本上说是“教无定法”，“无法即法”，其基础还在于深谙课文，精于设计，化解传统的长篇大论式的单向讲解，于指导学生感悟发现的互动活动之中，既高效地促进了学生阅读能力的提高，又有机地培养了学生自主探究、敏于发现的能力，也大大提高了学生的学习兴趣，做到了寓教于乐。
