误区之一：字字精准加寻章摘句
几乎所有的考试，凡涉及默写填空，多一字，少一字，错一字，概不给分，哪怕这一字改动无关紧要，哪怕改动后的这一字与原文相比毫不逊*。几乎所有的考试，凡涉及默写，都是摘取部分名篇中的名句填空。于是，从老师到学生都知道，背诵全篇课文远不如背诵部分名句来得划算，只要在临考前几天，把名篇中的名句死记硬背下来就可以了，就是高考也可以用这一法子，不就是一百来个名句嘛。
思考之一：让学生在琅琅书声中体察文本气韵
“读书百遍，其义自见”，古人读书是为了“见义”，而今人却仅仅是为了考试填空，这是历史的倒退。
*历代大学问家、大教育家都认为读悟相通。“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”（苏轼《送安淳秀才失解西归》）“心潜于一，久而不移，而所读之书，文章接连，血脉贯通，自然心与理会。”（程端礼《程氏家塾读书今年日程》）诵读的过程就是由口入心的过程，逐步深入理解作品的过程。诵读需体察文本固有的气韵，读准了，读多了，往往就会把握文言文的一般特点和规律，就会进入一个广阔而深邃的精神世界，就会让自己的思想逐步走向丰盈和深刻。
诵读的终极目的绝非为了考试。为了让学生真正学会读书，让文言教学朝着一个健康光明的方向前进，考试的形式也应该变一变。不要每次都是按原文填空，比如可以让学生写出含有“鸟名”的五个诗句，可以让学生将名句化用到一个语段中去，可以让学生模仿名句造句，可以允许学生在默写出错后有陈述理由的机会等等。出卷者应该打破思维定势，多想一些题型，让多种题型在一份试卷中并存，以供学生选择答题。
误区之二：词句翻译加章法讲解
文言文教学“解经”之风盛行，许多教师都认为教文言文用不着备课，只要拿着教师用书，将参考译文对着课文串讲一遍，然后稍带讲解一下文章思想内容和写作手法，最后让学生在作业本上将课文翻译一遍，就足够应付考试了。
思考之二：让学生在细嚼慢咽中咂摸原汁原味
文言白话一脉相承，在词汇、语法上有较多的相通之处，一个能读懂白话文的*人，去读一篇浅易的文言文，应该并无大碍。即使是语言系统完全不同的外语教学，往往也反对课文翻译，赞成语感培养。
课文翻译并不能为学习文言文打开一条便捷的通道，有时反而是设置了一道厚障壁。我在教学《诗经·氓》第三章时，让学生自读后谈感受。学生认为，“男人对爱情的不忠给女子带来极大的伤害，女主人公的痛楚更深刻地表现了她对爱情的忠贞和对美好婚姻生活的向往。”然而当我让学生看完课文的注解后再谈感受，*居然让人大跌眼镜，“这位女子因为婚姻的失败对男人充满仇恨，有着极强的报复心理，极像金庸笔下那些因自己得不到爱情而不许别人谈情说爱的女魔头”。导致这样哭笑不得的误读，课文的注释难辞其咎。
最好的译文与原著相比，也只能算是三流的作品。试问，谁能翻译屈原的“披发行吟”，荆轲的“易水悲歌”，王勃的“秋水长天”，苏子的“清风明月”？与其让战国风云、汉唐气象、魏晋风度在变成白话后化为乌有，不如让我们像寿镜吾老先生一样入神地读，或许我们的学生也会像少年鲁迅一样“疑心这是极好的文章”，然后在潜移默化中体悟章法，接受审美熏陶和文化浸濡。至于疑难字词，教师可以先让学生在自读过程中根据具体的语境利用工具书对号入座，然后在引导学生感受文言魅力的同时自然地带出所要落实的重点词句，这样就可以避免流失文本的原汁原味。
误区之三：动画观赏加空泛讨论
漂亮的多媒体课件声*俱全，*彩绚丽的画面，悦耳动听的音乐，现代版的近乎搞笑的动画，给学生的心理和感官带来极大的刺激和享受。但是，文本深远的意旨、醉人的情韵受到画面的框定，潜心读书被看图说话代替，语言的体验变成了脱离文本的空对空讨论，课文尚未捂热，就开始所谓的拓展、延伸、探究，可谓“皮之不存，毛将焉附”。
思考之三：让学生在白纸黑字间完成个人解读
学生的语文素养主要是在接受言语信息的过程中形成的，我们只有引导学生潜心文本，阅读，思考，体验，感悟，才能跨越时空，进入作者的思想深处，情感深处，进行心灵的对话和精神的交流。
多媒体的应用必须关注如何帮助学生更方便、更形象、更准确、更深入地与文本亲密接触。由于事过境迁，文言教学用图像代替文字，只能给人“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”之感，难以往事重现，引起学生情感的共鸣。闭着眼睛听一遍《孔雀东南飞》的美读，与欣赏一曲屠洪刚演唱的《孔雀东南飞》的mtv，两者的心境是截然不同的。
阅读是学生的个*化行为，只有亲历语文，学生才能真正体验到文字之美，这是多媒体技术无法包办和代替的。我们应该让学生面对白纸黑字，发挥充分的想象，涌动情感的急流，闪耀思维的灵光，触摸作者的心跳和灵魂，再现文本栩栩如生的形象和令人心旌摇动的情景，感受文本精妙的语言和深邃的思想，完成个人独特的阅读体验。
中学文言文教学误区及校正2
中学文言文教学的几个误区及其校正
摘要：工具*与人文*的统一，是语文课程的基本特点。中学文言文教学是中学语文课程的重要组成部分，但文言文教学的低效现状令人担忧。走出教学误区，让作为传统文化载体的文言文充分发扬传统文化的人文魅力，使学生在字词教学中培养文言文基本阅读能力，在诗文欣赏中培养学习兴趣，在古人的精神追求与审美情趣的熏陶中陶冶情*，在教学点滴的文化渗透中培养古典情怀，让中学文言文教学充分发挥出它的教育功能，促使青少年在成长初期逐渐形成受用终生的精神品质。
关键词：中学文言文教学；传统文化；人文精神
《义务教育语文课程标准》的课程总目标中要求学生要“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化的智慧”“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯”。其中无论是“中华文化”还是“祖国语言文字”，都在很大程度上强调着传统文化的重要*，作为传统文化载体之一的文言文，在传承中华文化中有着不可忽视的重要作用，它的教学更是实现课程总目标的重要手段。但是，当今文言文教学，却存在许多问题。
一、刻板的字词教学，忽视学习兴趣的培养
当今中学文言文教学存在一种普遍的现象，那就是文言文课堂上学生的大部分时间都用来学习文言文字词的解释、文言语法及课文翻译。教师不断强调文言文字词、语法的重要*和翻译的准确*，一堂课结束，对其中的文学韵味和文化魅力的感悟却鲜少涉及，即使有，课堂中也是如蜻蜓点水般一带而过。久而久之，学生对文言文的感觉只剩下与现代汉语的字词、语法有何不同，还有翻译准不准确这些问题了。文言文的教学变成了单纯的古汉语教学，大量的词汇语法知识淹没了文言文本身的人文价值，重视知识的“正确*”而忽视文章“文化*”的做法在很大程度上扼杀了学生对文言文学习的兴趣。
青少年的求知欲是很强的，他们总是对陌生的事物充满了好奇，希望去了解和知道更多的未知事物，探究事物所拥有的内涵，作为传统文化载体之一的文言文，理所当然不应该排除在好奇心之外。作为母语的源头，文言文中拥有丰富的文化内涵，承载着中华几千年的文明，是与国人血脉相连不可或缺的，文言文教学必须从“文化*”入手，而教学中文化*的思想情境蕴造，必须从学习兴趣入手。
例如，在学习《童趣》一文时，作为中学学习的第一篇文言文，教师往往会把教学的重心放在字词与释义上，留给“趣味”的时间少之又少，因而学生很难体会到课文中所蕴含的快乐情感。这就违反了学习这篇文言文的初衷，学生不仅没能通过课文体验作者的童趣与自己儿时的快乐，还因为学习中留下的第一印象而丧失了日后学习文言文的兴趣。这种简单而又刻板的字词教学产生的不可估量的副作用不能不引以为戒。
二、过多的结构分析与思想教育，忽视学生能力的培养与情感体验
文言文教学中除了大量的时间用在字词、语法教学上之外，还有大量的时间用在了“中心思想”与“段落大意”分析上。架空文本，片面强调其思想*价值，语文课上成了思想品德课。而过多的结构分析将文章“五马分尸”，没有留给学生对文本进行完整的解读。讲求理清每一部分的意义，也必将文本蕴含的整体美的意义拆解得支离破碎。
语文教学论中要求阅读教学的重点是“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养探究*阅读和创造*阅读的能力。”文言文教学除了字词、语法的学习之外，不能一味地强调思想教育的重要*，更重要的是要培养学生具有感受、理解、欣赏和评价作品的能力。同时，培养学生创造*和探究*的阅读，只有在学生具有文言文的阅读能力的基础上，教学中所倡导的情感体验才能实现。
例如，在学习《伤仲永》一文时，有的教师会不断讲述成才的关键是先天聪颖还是后天教育，只重视文章的思想教育功能，不管学生是否对文章有真正的感情体验。除此而外，就是过多地进行层次结构分析。且不论学生心理承受能力如何，这种教育无形中必然给学生巨大的压力，在这样的情况下，学生的探究*和创造*思维丝毫没有发挥便被“泯然众人矣”的心理暗示*了。在压力下固然有动力，但压力过大反而会成为阻力，文言文的教学必然不是别有洞天，而是误入歧途了。
三、为教学而教学，忽视文言文的人文*
文言文作为*古代的语言，作为中华文化的载体之一，承载着中华文化丰富博大的内涵。文言文教学应该特别重视这种文化的传承作用。但是在现代的考试制度的制约下，文言文作为考试的一部分，教师的教学为考试而服务，只重视知识积累和赏析技巧，而文本中的人文精神却很少谈及。学生的文言文学习只剩下为了考试而考试，作为文化载体之一的作品的人文情感知识没有体现出来，学生不能从作品中了解古人的精神与追求，不能体察作品深含文化的韵味，当然更谈不上古典情怀的培养。
例如，在学习《<论语>十则》一文时，作为儒家文化最经典的代表，《论语》的文化熏陶作用本来是最重要的，可是有的教师却将它与其他文章一视同仁，只注重知识*的教学，没有突显出它的熏陶作用，课文的学习失去了人文*关怀，教学的目的也就很难实现了。
“人文立本，*之道；科技立用，强国之路。”人文是根本，是一个人成为一个真正的人的根本之道。以传统文化为依托，学好文言文，不仅是学生人格形成的条件，也是文化传承实现的手段。中学的文言文教学应该*樊篙，走出误区，真正实现课标所提倡要求的教学目标，体现人文科学的价值。
参考文献：
［1］王文彦，蔡明。语文课程与教学论［Ｍ］。*：高等教育出版社，2006.
［2］楼宇烈。传统文化与现代社会［Ａ］。南京：江苏*出版社，2010-03：33.
［3］程恭让。天问。江苏*出版社，2010.
（作者单位甘肃省会宁县中川中学）
文言文教学的误区和思考3
误区之一：字字精准加寻章摘句
几乎所有的考试，凡涉及默写填空，多一字，少一字，错一字，概不给分，哪怕这一字改动无关紧要，哪怕改动后的这一字与原文相比毫不逊*。几乎所有的考试，凡涉及默写，都是摘取部分名篇中的名句填空。于是，从老师到学生都知道，背诵全篇课文远不如背诵部分名句来得划算，只要在临考前几天，把名篇中的名句死记硬背下来就可以了，就是高考也可以用这一法子，不就是一百来个名句嘛。
思考之一：让学生在琅琅书声中体察文本气韵
读书百遍，其义自见，古人读书是为了见义，而今人却仅仅是为了考试填空，这是历史的倒退。
*历代大学问家、大教育家都认为读悟相通。旧书不厌百回读，熟读深思子自知。（苏轼《送安淳秀才失解西归》）心潜于一，久而不移，而所读之书，文章接连，血脉贯通，自然心与理会。（程端礼《程氏家塾读书今年日程》）诵读的过程就是由口入心的过程，逐步深入理解作品的过程。诵读需体察文本固有的气韵，读准了，读多了，往往就会把握文言文的一般特点和规律，就会进入一个广阔而深邃的精神世界，就会让自己的思想逐步走向丰盈和深刻。
诵读的终极目的绝非为了考试。为了让学生真正学会读书，让文言教学朝着一个健康光明的方向前进，考试的形式也应该变一变。不要每次都是按原文填空，比如可以让学生写出含有鸟名的五个诗句，可以让学生将名句化用到一个语段中去，可以让学生模仿名句造句，可以允许学生在默写出错后有陈述理由的机会等等。出卷者应该打破思维定势，多想一些题型，让多种题型在一份试卷中并存，以供学生选择答题。
误区之二：词句翻译加章法讲解
文言文教学解经之风盛行，许多教师都认为教文言文用不着备课，只要拿着教师用书，将参考译文对着课文串讲一遍，然后稍带讲解一下文章思想内容和写作手法，最后让学生在作业本上将课文翻译一遍，就足够应付考试了。
思考之二：让学生在细嚼慢咽中咂摸原汁原味
文言白话一脉相承，在词汇、语法上有较多的相通之处，一个能读懂白话文的*人，去读一篇浅易的文言文，应该并无大碍。即使是语言系统完全不同的外语教学，往往也反对课文翻译，赞成语感培养。
课文翻译并不能为学习文言文打开一条便捷的通道，有时反而是设置了一道厚障壁。我在教学《诗经·氓》第三章时，让学生自读后谈感受。学生认为，男人对爱情的不忠给女子带来极大的伤害，女主人公的痛楚更深刻地表现了她对爱情的忠贞和对美好婚姻生活的向往。然而当我让学生看完课文的注解后再谈感受，*居然让人大跌眼镜，这位女子因为婚姻的失败对男人充满仇恨，有着极强的报复心理，极像金庸笔下那些因自己得不到爱情而不许别人谈情说爱的女魔头。导致这样哭笑不得的误读，课文的注释难辞其咎。
最好的译文与原著相比，也只能算是三流的作品。试问，谁能翻译屈原的披发行吟，荆轲的易水悲歌，王勃的秋水长天，苏子的清风明月？与其让战国风云、汉唐气象、魏晋风度在变成白话后化为乌有，不如让我们像寿镜吾老先生一样入神地读，或许我们的学生也会像少年鲁迅一样疑心这是极好的文章，然后在潜移默化中体悟章法，接受审美熏陶和文化浸濡。至于疑难字词，教师可以先让学生在自读过程中根据具体的语境利用工具书对号入座，然后在引导学生感受文言魅力的同时自然地带出所要落实的重点词句，这样就可以避免流失文本的原汁原味。
误区之三：动画观赏加空泛讨论
漂亮的多媒体课件声*俱全，*彩绚丽的画面，悦耳动听的音乐，现代版的近乎搞笑的动画，给学生的心理和感官带来极大的刺激和享受。但是，文本深远的意旨、醉人的情韵受到画面的框定，潜心读书被看图说话代替，语言的体验变成了脱离文本的空对空讨论，课文尚未捂热，就开始所谓的拓展、延伸、探究，可谓皮之不存，毛将焉附。
思考之三：让学生在白纸黑字间完成个人解读
学生的语文素养主要是在接受言语信息的过程中形成的，我们只有引导学生潜心文本，阅读，思考，体验，感悟，才能跨越时空，进入作者的思想深处，情感深处，进行心灵的对话和精神的交流。
多媒体的应用必须关注如何帮助学生更方便、更形象、更准确、更深入地与文本亲密接触。由于事过境迁，文言教学用图像代替文字，只能给人人面不知何处去，桃花依旧笑春风之感，难以往事重现，引起学生情感的共鸣。闭着眼睛听一遍《孔雀东南飞》的美读，与欣赏一曲屠洪刚演唱的《孔雀东南飞》的mtv，两者的心境是截然不同的。
阅读是学生的个*化行为，只有亲历语文，学生才能真正体验到文字之美，这是多媒体技术无法包办和代替的。我们应该让学生面对白纸黑字，发挥充分的想象，涌动情感的急流，闪耀思维的灵光，触摸作者的心跳和灵魂，再现文本栩栩如生的形象和令人心旌摇动的情景，感受文本精妙的语言和深邃的思想，完成个人独特的阅读体验。
文言文翻译误区解析4
误区一：混淆古今异义
例1、（2010年安徽卷）时既与梁通好，行李往来，公私赠遗，一无所受。
【误译】当时已经与梁国互通友好，背着行囊送礼的，官方赠送的、私人遗留的礼品，（贺兰祥）一概都不接受。
【正译】当时已经与梁国互通友好，使者往来，官方和私人赠送的礼品，（贺兰祥）一概都不接受。
【分析与对策】句中的“行李”，古义为“使者”；今义是“出行时带的箱子、包裹”等。“遗”的古义为“赠予赠送的东西”，今义为“遗失、遗漏、遗留”等。
考生以今义释古义，原因是不明古义，不知古今词义不同。要解决这个问题，考生应注意以下两点：
1、积累古今异义词。一是借助教材注释识记古义，如《烛之武退秦师》中“行李之往来，供其乏困”；二是借助成语识记古义，如成语“短兵相接”的“兵”字就保留了“兵器”这个古义；三是借助复习资料上的《古今异义词简表》识记古义。
2、翻译一个词首先想到的应该是这个词的古义，除此之外还要检验这个古义放在句中是否妥帖，句意与上下文是否相符等。
误区二：词类活用分析错误
例2、（2010年天津卷）母徐衣其女衣，袖利刃行向池呼鱼。
【误译】后母的衣服也就是女儿的衣服，袖子里的那把*也向着池塘呼唤鱼儿。
【正译】后母慢慢穿上她女儿的衣服，袖子里藏着锋利的*子走到池塘边呼唤鱼。
【分析与对策】句中的第一个“衣”，名词活用为动词，应译为“穿”；“袖”，名词活用为动词，应译为“袖子里藏着”。一般情况下，“名词+名词”的结构，第一个名词往往活用为动词。
要解决这个问题，考生应注意以下两点：
1、借助复习资料熟悉名词、动词、形容词的活用类别，并能通过对活用特征的识记、比较，结合语境进行正确翻译。如，形容词意动用法，表示主语认为宾语具有这个形容词表示的*质或状态，可译为“认为……”“以……为……”；形容词的使动用法，表示主语使宾语代表的人或事物具有这个形容词所表示的*质或状态。
2、翻译语句的前提是读懂文章大意，而我们检验自己翻译正误的方法，就是将译文放到文段中去检验，使自己的翻译符合语境，合情合理。
误区三：误译文言虚词
例3、西望夏口，东望武昌，山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎？（苏轼《赤壁赋》）
【误译】这儿向西望是夏口，向东望是武昌，山水环绕，草木茂盛苍翠，不就是曹*围困周瑜的地方吗？
【正译】向西望是夏口，向东望是武昌，山水环绕，草木茂盛苍翠，这里不就是曹*被周瑜围困（打败）的地方吗？
【分析与对策】“困于周郎”中的“于”字，表示被动关系，译为“被”，考生的忽视造成被动者“曹*”成了主动者。同学们要注意积累“其、之、以、而、乃、乎”等《考试大纲》规定的*个常用虚词的多种用法，根据句意，准确翻译。
误区四：漏译省略成分
例4、（2007年广东卷）但以浓墨洒作巨点，淋漓满纸。郭异之，持以白王。
【误译】只是用浓墨洒作大墨点，满纸都是。郭生对此感到奇怪，拿着纸来告诉王生。
【正译】（狐狸）只是用浓墨洒作大墨点，（弄得）满纸都是。郭生对此感到奇怪，拿着纸来告诉王生。
【分析与对策】句中漏译了省略主语“狐狸”。原文中虽然省略了主语，但为使文意通顺、明了，翻译时要将省略的成分补上。这也是考试中的一点要求。另外，有些通过直译无法使文意贯通的地方，如“满纸都是”，也应适当“增词”，即加上使文句连贯的词语。
考生漏译省略成分，除了粗心之外，还有一个很重要的原因就是，没有通读整个句子或与译句有关联的前后句，没有形成整体语境意识，只是“就词译词”，不能很好地把原文的意思传达出来。这种毛病轻则影响到考生对个别词的判断和翻译，重则影响到考生对整个句子的理解。
要解决这个问题，考生应注意以下两点：
1、考生应注意树立较强的语境意识，阅读时真正做到“词不离句，句不离篇”。在翻译一个句子时，不能偷懒，只满足于读单一的那个要求翻译的句子，还应适当“瞻前顾后”地照顾语境。
2、翻译出一个句子之后，不要急着做下一题，而要回顾一下自己翻译的句子是否通顺，看看有没有缺漏的成分，如主语、宾语等。
误区五：语言不合规范
例5、（2007年四川卷）其*帅怒贲不先白己而专献金，下贲狱。世祖闻之，大怒，执帅将杀之，以勋旧而止。
【误译】贺贲的主帅对他事先不禀告自己就擅自（向世祖）献金感到愤怒，就把贺贲关进监狱。世祖闻之，眼冒金星，执住了主帅将要杀他，因为（他）是有功的老臣而作罢。
【正译】贺贲的主帅对他事先不禀告自己就擅自（向世祖）献金感到愤怒，把贺贲关进监狱。世祖听说这事，非常愤怒，逮捕了主帅将要杀他，因为（他）是有功的老臣而作罢。
【分析与对策】这段译文的不规范表现在两个方面：①文白夹杂，“闻”“执”等文言词语没有译出。根据语境，“闻”可译为“听说”；“执”可译为“逮捕”。②风格不一致，整体上看是严肃的书面语，而“眼冒金星”显然是口语化的。
要解决这个问题，考生应注意以下两点：
1.严格遵守“对译”的方法，将单音节词语双音化，有效避免漏译文言词，也就从根本上避免了文白夹杂。“对译”过程中，不采用方言、俚语、口语化的词语。
2.检查有无夹杂在译文中的文言实词、虚词，以及方言、俚语、口语词等。
误区六：不辨感*彩
例6、遂不仕，耽玩典籍，忘寝与食。（《晋书·皇甫谧传》）
【误译】于是他不做官，沉湎于书籍之中，以至废寝忘食。
【正译】于是他不做官，沉醉于书籍之中，以至废寝忘食。
【分析与对策】译句将“耽玩”的褒扬*彩误译成了贬抑*彩。“耽玩”，意思是深深地爱好、玩味，应译为“沉醉”“潜心玩味”之义。
考生误解词语的感*彩，原因在于受到先入为主的思维影响，从而容易对一些似是而非的词，想当然地进行判定。比如例句中，考生一看到“耽”字，就将其解释为“耽搁”，从负面的角度进行理解，误译为“沉湎”。
为了避免这样的错误，对待一些前后有矛盾的词、有疑义的词，应该“瞻前顾后”，核实自己的初始判断是否正确。比如上面的例句中，后文有“忘寝与食”一句，对此句不难理解为“废寝忘食”之意；并且这句和上句是并列关系而非转折关系，故此“耽玩”一词应与“废寝忘食”的感*彩相通，应译为正面的意思“沉醉”。
误区七：误译语法关系
误译语法关系，可以分为两种情况，一种是对单句语法关系的误译，一种是对复句语法关系的误译。
（一）单句
例7、（2007年浙江卷）岂非以其流落饥寒，终身不用，而一饭未尝忘君也欤？
【误译】难道不是因为他颠沛流离忍饥受寒，终身不利用，却连一餐饭都不曾忘记（报效）君王吗？
【正译】难道不是因为他颠沛流离忍饥受寒，终身不被重用，却连一餐饭都不曾忘记（报效）君王吗？
【分析与对策】“终身不用”是个短小的单句，它的主语“杜甫”承前省略了。根据语境，是叙写杜甫空怀壮志而终身不被朝廷重用，身处困境的情状，而这种意思却是靠“终身不用”这个不用被动词的被动句表达的，考生并没有把这层被动关系译出来。
考生犯这个错误的根本原因，是没有掌握好被动句这一特殊句式。除了这种靠语意的分析才能把握的被动句外，文言文中很多被动句是有标志的。如“于”“受……于……”式，“为”“为……所……”式，“见”“见……于……”式等，翻译时，都要译为被动关系。文言文翻译题常将文言特殊句式作为考查点，备考时要注意陈述句（语气词“者、也”表判断，副词“乃”“皆”“则”表判断）、倒装句（宾语前置、谓语前置、定语后置、介词短语后置）、省略句（省略主语、省略谓语、省略宾语）等特殊句式的外在特征；解题时，用相应的现代汉语句式对特殊句式进行合理转换，准确翻译。
（二）复句
例8、（2010年新课标卷）贼攻三日不得入，以巨舟乘涨，缘舟尾攀堞而上。
【误译】贼寇进攻三天不得入城，后来，因为河水高涨船体上浮，沿着船尾攀爬城墙的垛口上去。
【正译】贼寇进攻三天不得入城，利用大船趁着涨水，沿着船尾攀爬城墙的垛口上去。
【分析与对策】整个语句是一个顺承关系的复句，而“以巨舟乘涨”中的“以”字，是表示凭借的介词，应译为“利用”。考生误认为表示因果关系的连词，译为“因为”，将整个语句的结构关系误译为因果关系。
考生对复句结构关系的把握，必须以句意为基础，“假设”“因果”“转折”“条件”等关系，都是根据句意自然生成的，不可强加或误译。而检验自己是否强加了关联词，也必须看你加的关联词在句意的表达上，是否合理。
误区八：不懂文言修辞
例9、（2010年全国卷Ⅰ）天既讫汝元命，我朝实代之。汝爝火馀烬，敢与日月争明邪！
【误译】上天已经结束了你们元朝的命运，我们朝廷确实要取代它。你们即使点燃了自己，也没有日月一样的光明！
【正译】上天已经结束了你们元朝的命运，我们朝廷取代了它。你们这些微火残灰，竟敢与太阳月亮（一样的大明朝）争夺光明吗！
【分析与对策】句中的“爝”（jué），意为“小火”“火把”，“馀烬”，意为“残灰”，根据文中人物关系，这里比喻元朝残将脱脱；而“日月”则比喻明朝。考生从“实”的角度理解，没有译出比喻意义。解答此类试题，一是要积累古文修辞知识，留心古文修辞现象。如，“昔者有王命，有采薪之忧，不能造朝。”（《孟子·公孙丑》）“采薪之忧”是疾病的婉辞。全句译为：昨天有国君命令来，他正生病，不能上朝复命。二是结合语境，把握好人物与人物之间的关系，确认修辞现象，恰当翻译。
误区九：不懂古代文化常识
例10、项王按剑而跽，曰：“客何为者也？”（司马迁《鸿门宴》）
【误译】项王握住剑把站起来，大声问：“来客是什么人？”
【正译】项王握着剑把直起腰来，问道：“来客是干什么的？”
【分析与对策】古人席地而坐，而两膝着地，脚背朝下，臀部坐在脚后跟上。如果臀部抬起，上身挺直，这就叫“跽”。项王本坐着，突然见樊哙闯进来，于是警惕起来，握住剑，挺直腰准备站起来，以防不测。在这里，只能解释为“双膝着地，上身挺直”。高考复习中，考生要留意此类古代文化常识，在教材复习和传记类文章的学习过程中积累与古代官职（拜，用一定的礼仪授予某种官职或名位。除，拜官授职。擢，提升官职）、地理（江表，长江以南地区。关东，古代指函谷关以东。朔漠，北方的沙漠）、习俗（天子、太后、公卿王侯之死称薨、崩、百岁、千秋、晏驾、山陵崩等；一般人的死称亡故、长眠、长逝、过世、谢世、寿终、殒命、捐生、就木、溘逝、老、故、逝、终等）。涉及文化常识的译文，可从两个方面检查：一是看自己的翻译是否合乎古代社会的环境；二是看译文是否适合语境，是否合乎情理。
误区十：误译原句语气
例11、如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？（《孟子·公孙丑下》）
【误译】如果想使天下太平，在当今的社会里，除了我没有谁能行。
【正译】如果想使天下太平，在当今的社会里，除了我还能有谁呢？
【分析与对策】译文处理为一种陈述语气，尽管从意思上来看是对的，但它改变了原文的语气，仍然不够准确，违背了文言文翻译“忠实”原文的原则，会被“酌情扣分”。从语境来看，这段话表现了孟子拯救天下的责任感和高度的自信心，“五百年必有王者兴，其间必有名世者”，孟子以“名世者”自许，“舍我其谁也”，是一种语气强烈的反问，语气应处理为“……呢？”。
考生误译原句的语气，一是因为对文意（人物思想、情感）理解不透彻，二是对句子的语气不够重视。
当前中学文言文教学论争误区辨析推荐5
论文摘要:当前文言文教学的相关论争中存在着文言文价值的错位、文言文教学价值认知主体的缺失两类误区。对此，在以文言文教学研究为代表的语文教育研究在在以史为鉴的同时当重“在场*”，具体到文言文教学研究上，那就是当前的中学的文言文教学价值才是认识中学文言文教学的墓点，“三个面向”应为确定中学文言文教学价值的指针。
文言文教学包括不同历史时期和不同教育阶段文言文教学，不同历史时期和不同教育阶段的文言文教学价值是有区别的。但是人们在探讨“文言文教学问题”时，却往往把不同历史时期和不同阶段的文言文教学的要求和价值相混淆，把新课程改革之前文言文教学价值及其实现的条件与当前的混为一体，致使在讨论文言文教学问题时，讨论者忽视了它们之间的区别，存在着不少误区。
一、当前中学文言文教学论争的误区
(一)文言文价值的错位
文言文作为一个客体，它具有多方面的价值。对于不同的主体，其价值具有不同的表现，价值实现的程度也会呈现极大的差别。不同的主体，对于个体而言，可以是处于同一时期的同一发展阶段和不同发展阶段的人，也可以是处于不同时期的同一发展阶段和不同发展阶段的人。不同主体的已有基础、现有实际和未来志向的差异，文言文对于他们而言具有不同的意义。并且，非教学状态下的文言文价值(笔者谓之为“文言文原生价值”)与教学状态下的文言文价值(笔者谓之为“文言文教学价值”)是有所不同的，不同阶段的文言文教学价值也是不同的;即使是处于同一阶段的文言文教学价值也是有差别的。但是，在关于文言文教学的论争过程中，却往往忽视这些。
第一，文言文原生价值与文言文教学价值的错位。这种错位自“五四”白话文运动持续至今，没有消失过。一直以来，强调提高文言文在中小学语文教科书中的比重的主张者大致从以下几个方面来说明其主张的合理*。他们认为:第一，古文中的名篇佳品，不仅是教育的宝贵精神食粮，而且作为文学范文，也能够教会新一代青年学生写文赋诗，提高其表达能力。第二，学了文言就一定能够提高语文能力，不学文言就不可能提高语文能力。第三，文言文学习对于提高中小学生的道德水平有着非同小可的积极作用。第四，有人提倡从中小学就开始大量学习文言文，以培养学生阅读文言文的能力，传承*传统文化，弥补“五四”时所遗留下的“文化断裂层”和“语言断裂层”，这样可以激发学习者的爱国心，增强民族的凝聚力、维护民族团结统一。
毫无疑问，文言文原生价值的确如主张中小学大量学习文言文者所言，关键的是，文言文具有这些原生价值并不意味着一定能在中小学语文教学中得到实现，并不意味着中小学大量学习文言文一定是实现上述种种价值的最佳途径，也不意味着中小学的文言文教学必须实现这些价值。本文的主旨主要在于指出当前存在的这种误区，对于其间的原因分析本人将另有文章来论述。
第二，不同阶段乃至同一阶段文言文教学价值的错位。文言文教学在*各个教育阶段的语文教学中有必要存在，这是由于现代汉语与古代汉语、*传统文化与*现代文化等之间的联系决定的。可是，不同教育阶段的文言文教学价值是不同的，我们必须从这个基点出发来认识文言文教学的价值。
大体来说，我们可以从基础教育和高等教育这两个阶段来认识不同教育阶段文言文教学价值的不同。义务教育阶段，当前只普及到初中(当然普及到高中将要实现)，一方面，学生心智发展不成熟，且古代风俗民情、规章制度等各方面与现代社会有很大的距离，尤其与学生的生活世界存在极大的距离，学生对文言文尤其是非文学*文言作品和长篇文言散文的理解存在很大的困难，在语文教学中不宜有过多的文言文，否则学生现代语文素养的提高将受到挑战。另一方面，中小学是基础阶段，语文教学目标在于使学生具备最基本的语文素养，能够阅读日常所需要读到的一般*文章，以口头或书面的形式运用现代语言表达自己的观点，做到文从字顺、合乎逻辑。至于学生今后的进一步发展所需具备的更高的语文素养，则不在中小学语文教学的目标限度内。而高中阶段主要是在初中阶段基础上进一步提高学生的现代语文素养，并为学生在大学阶段的发展打下基础，高中分文科和理科，各自有自己的学习侧重点，这体现在语文教学中有一个最明显的特点就是在基本要求一致的基础上，开设选修课程。对文言文教学要求的区别是语文教学要求区别的更具体的表现。对于一些进人高校准备从事与文言文相关专业学习的学生，学校可通过设置选修课程，为他们在大学进一步阅读文言文打下基础。
而在高等教育阶段，则往往根据所学专业以至所学方向的具体要求，各个专业和方向有各自的侧重点。因此，大学设有古代汉语和古代文学等针对某些特定专业和特定方向的学生的需要。在大学开设的古代汉语课程，它不是一门理论课也不是一门历史课，而是一门工具课。古代汉语的目的“是培养阅读古书的能力。这样，课程的*质就明确了:它(引者注:指古代汉语)是一门工具课。“我们主张古代汉语这一课程的内容应该包括三个内容，即，一、文选，二、常用词，三、古汉语通论。从古代汉语的*质和内容，我们可以知道，大学里在一些要求能够阅读文言文的专业和方向，古代汉语只是为这些学习者打下阅读文言文的工具*基础，而对于他们是否能够进一步理解和研究，则主要是靠学习者的专业理论基础。
但是，许多主张中学应大量学习文言文甚至是“读经”的人士，不但将文言文的原生价值与文言文教学价值相混，而且对于不同阶段的文言文教学价值也混为一体，把文言文教学在高等教育阶段才有可能实现的价值视为中小学的文言文教学价值。甚至只有高水平的专家、学者才有可能使文言文原生价值得到实现，他们也视之为中小学应增加文言文比重的理由，堂而皇之地认为这都是中小学文言文教学价值的表现。"
(二)文言文教学价值认知主体的缺失
在文言正被日常使用与不被日常使用的时期，人们对文言文教学价值的认识是有差别的。从整体层面来看，不同时期的人们对文言文教学价值的认识会有所不同，即使是同一时期不同学派的人通常也会出现不同的认识，并且，任何一种情况下，某一学派一般都会呈现出相对一致的整体认识，这也就是下文所要说到的整体认识的差异。但是，从个体来说，也存在认识的差异，而且，整体认识呈现出来的认识差异正是通过个体认识差异表现出来的。相应的，个体认识的差异也表现为同一时期和不同时期两个层面，但是，不同时期却又表现为两个方面，包括不同时期同一个体前后认识的差异和不同时期不同个体之间认识的差异。我们先来看看人们对文言文教学价值的差异在这些方面的具体表现，在此基础上，我们再指出当前文言文教学论争中存在文言文教学价值认知主体的缺失这一误区。
第一，整体认识的差异。不同历史时期和同一历史时期的整体认识差异，这里主要以解放前后和解放前不同派别人们对文言文教学在实用方面的价值的认识差异为例进行论述。解放前，文言一度在报纸、杂志和公文以及一些应酬*文章中都在使用，小学的升学考试要考文言写作，更不用说中考和高考。虽然文言在人们的日常应用中不再使用，但是由于报纸、杂志、公文和应酬*文章使用文言，文言对于人们的生活、工作、升学等都有很大的影响。为了看懂报纸、杂志，为了有一份好工作，人们必须学会用文言写作;为了使语文教学能够适应当时现实的需要，小学升学考试、中考、高考，都必须考文言写作，语文教学不得不让学生学习文言写作。当然，当时所学习的文言写作已不再是先秦时期的标准文言，主要是众人所说的“近代文言”。在新*建立之前，人们在争论文言文教学在不同学习阶段的必要*、比重时，无论是在20世纪20年代还是30,40年代，主张大量教学文言文者都不忘文言文教学在实用方面的价值。但20世纪50年代之后，少有人将文言文教学实用方面的价值作为主张大量学习文言文的理由了，人们不再对文言写作有所要求了。另外，解放前由于现代白话文的不成熟，从白话文与文言文本身优劣的角度来强调文言文在语文教科书的优先地位，这是时代发展的局限所致，解放后则有所改变。
第二，个体认识的差异。不同时期人们在整体上对文言文教学价值的认识有不同，这是由个体的不同认识整合而成。当然个体认识的不同，这不仅是由不同个体的知识背景差异导致的，而且也是由不同的社会背景造成的。在相同的社会背景下，即使是具有不同知识背景的个体，他们的认识有时也会趋于大体一致，当然也有不同。同时，由于社会和时代的变化与发展，同一个人在社会的不同发展阶段也会有不同的认识。个体认识的差异可表现为同一时期和不同时期两个层面，但是，不同时期却又表现为两个方面，包括不同时期同一个体前后认识的差异和不同时期不同个体之间认识的差异。
对于不同时期同一个体前后认识的差异，我们主要以朱自清先生在20世纪40年代前后认识的差异来加以说明。朱自清对文言阅读与文言写作二者的关系在不同阶段有不同认识，20世纪40年代之前，由于当时在人们的日常生活中报刊上总有不少用文言写作的，同时不少考试要都会考文言写作，鉴于这些因素，朱先生认为当时既要让学生阅读文言，同时还让学生学会用文言写作，笔者谓之为“文言读写合一论”。与40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言读写分立论”。何谓“文言读写分立论”?对于文言阅读与文言写作二者的关系，在朱先生的相关论述中，他主要从以下两种情况来进行说明和认识的:一是指出语文教学中文言阅读与学生写作的割裂情况，二是认为语文教学中文言阅读是必要的，文言写作却是无需的。笔者将朱先生的这种观点概括地称之为“文言读写分立论”。
对于同一时期不同个体间的认识差异，我们以叶圣陶先生和朱自清先生在解放前对于文言文教学价值认识的差异为例来加以说明。与当时绝大多数人对于文言文教学的见解不同，朱先生主张从文化价值取向去认识文言文教学价值。“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。他认为，对于20世纪40年代中期以后的中学生来说，文言文教学的价值在于文化方面，而且，文言文教学文化方面的价值表现形式多种多样，对于中学生而言，主要在于让中学生见识经典，并不是让学生如专门研究者那样进行深人研究。为此，我们不难知道，朱先生在20世纪40年代中期认为，中学文言文教学主要在于作为文化组成部分的文学方面的价值，而且只是让学生学一篇算一篇，以对文言文中的文学经典有所领略。可是，处于同一时期的叶圣陶的认识与朱先生却有所不同。如果将他们对文言文教学价值认识的差异转移到对文言选文在功能上所属类型的认识上来看，在朱先生眼里，文言选文应属“定篇”;而在叶老看来，文言选文应属“样本”(“定篇”和“样本”)两概念是借用王荣生先生的研究而来)。如果从注重文言文原生价值的文化方面，二人的认识似乎没有什么区别。可是，从对文言选文的发挥作用方式来看，却存在本质区别。朱先生是把文言选文作为语文课程内容来看待的，而叶老则视之为语文教材内容，处于途径和手段的地位。再以吕叔湘和朱自清二人认识的差异为例。吕叔湘对语文教学的关注主要是在建国后，他的主要观点和建国前的朱自清是有所区别的。吕老的认识与叶老没有本质差别，只是叶老只重文学*的文言文读解和欣赏能力，而吕老对文言文教学目的的认识与教学大纲一致，既重文学*又重非文学的文言文阅读能力，在要求上比叶老更高。
上文我们已对文言教学价值认识的种种差异作了具体论述，从中我们可以知道人们对文言文教学价值的认识是在不断变化的。社会不断发展，不同时期教学对象不断更换，相应地，语文学科也处于不断发展之中，人们的认识自然要与时俱进，有所变化的。对文言文教学价值取向持不同观点的包括朱自清、吕叔湘、叶老在内的这些人士，我们称之为“文言文教学价值的认知主体”。把这些学者的认识作为当前论证的依据时，我们必须考虑他们持某一观点时的相应的各种背景。可是，在当前关于文言文教学的论争中，时常有人不顾人们对于文言文教学价值认识的社会、文化背景，把不少与当时背景相应是合理而相对于今天来说却并不科学的认识，堂而皇之地视之为论证自己观点的论据。殊不知，任何文言文教学价值的认知主体都是具体的，在发表他们的见解时都有一定的社会、文化背景，是具有历时*的。当前论争中出现的这种现象，我们称之为“文言文教学价值认知主体的缺失”。上述误区如果不能消除，我们对中小学的文言文教学的相关问题(如“为什么教”、教什么”、“怎么教”)进行真正切实地讨论，那是难以实现的。"
二、中学文言文教学价值是认识中学文言文教学的基点
从问题出现的条件情况来看，世间问题大致可分为两大类，一类为某一特定时空下才出现，而一旦这一特定的时空成为历史，在这一特定时空下出现的问题也随之成为人们的记忆;一类为只要问题存在的根本*条件具备时，这个问题就会出现，只不过同一问题在不同的时空下由于细节*条件的不同而会有不同解决策略。一直以来，在各个领域进行问题探讨时，人们都在强调务必做到根据“当时当地”这一原则来进行探讨和解决。用索绪尔的话来说，即我们当从历时和共时两个方面来关注问题，注重问题的历时*和共时*，为此，如果要探讨和解决以前存在过的当前某一间题，首先应在时空两维构成的坐标上确定当前该问题所在的时空交叉点，然后通过从时空纵横两方面对问题进行宏观把握。
对于第一类问题，人们自然是结合当时当地的背景来进行探讨和解决;可是对于第二类问题时，人们却往往会忽略“当时当地”这一根本原则，只记得这些问题在当前之前出现过，有必要以史为鉴，却忘了很多时候“细节同样会决定成败的”，当前这个同样的问题产生和存在的细节*条件的不同，也会导致问题的解决策略应与以前不同。第二类问题的这种情况，用存在主义者的话来说，就是人们往往只重以史为鉴，却忽视问题的“在场*”，即往往不会根据这些问题出现的宏观层面的具体时空条件和微观层面的文化、历史、社会背景等来分析和解决问题。而这种以史为鉴不重“在场*”的这种情况在语文教育中尤其严重。
根据上文对当前中学文言文教学论争中存在的误区的分析，我们可以知道，人们总是把文言文原生价值和高等教育阶段的文言文教学价值作为讨论中学文言文教学的基点，认为文言文具有各方面的原生价值和高等教育阶段的文言文教学价值就是中学文言文教学价值的所在，因而，人们便把少言文具有的原生价值误以为就是中学文言文教学应该大大加强的原因，高等教育阶段才能实现的文言文教学价值也被视为加强中学文言文教学的理由。实际上，这种推理过程在逻辑上是不通的。
本来应有的逻辑是:前提:a、中学文言文教学价值的表现;b、中学文言文教学价值的诸表现符合中学语文教学目的。结论:中学文言文教学应加强。然而，当前主张加强中学文言文教学者的逻辑是:前提:a、文言文原生价值的表现;b、高等教育阶段文言文教学价值的表现。结论:中学文言文教学应加强。细究这种推理，不难发现其中的不足。一，从概念范围来说，这是转移了论题。从概念范围来说，主张加强中学文言文教学者的逻辑中，主张者强调的不是“中学文言文教学价值”，而是“文言文原生价值”和高等教育阶段文言文教学价值。文言文是中学文言文教学的中介;而文言文教学则是一种教学实践活动，它不仅涉及到文言文的原生价值，还要考虑到教学中的各个要素。当然，文言文原生价值是确定文言文教学价值的一个必不可少而且很重要的因素，可是文言文原生价值和文言文教学价值的价值主体不同，属于两个不同的范畴。对于中学文言文教学而言，这不是夸大中学文言文教学价值的问题，而是完全改变了论题，完全是牛头不对马嘴。其实文言文原生价值与中学文言文教学价值是属于两个不同的范畴，本质不同。前者存在于社会的各个层次，后者则只存在于学校教育中的中学语文教学中。二，这是误用了逻辑手段。人们简单地把文言文原生价值误作为中学文言文教学应加强的充要条件，而实际上文言文原生价值根本不可能是加强中学文言文教学的充分条件，而只是它的一个必要条件。文言文具有某种原生价值并不意味着中学文言文教学就必须实现这种价值。而且，文言文原生价值与中学文言文教学价值相比而言，对于不同水平的主体它具有不同的表现，而只有学生水平和其它条件都达到相应的要求，中学文言文教学价值才有可能实现。三，从思维顺序上来说，它的推理前提是错误的。中学文言文教学价值很高，并且这些价值在中学文言文教学中可以得到实现，也符合中学语文教学目的，这才是加强中学文言文教学的前提。可是，人们却把文言文原生价值和高等教育阶段才可能实现的文言文教学价值作为加强中学文言文教学的前提。
